Klasseledelse og relasjonsarbeid i hyperindividualismens tid

Presentasjon om: "Klasseledelse og relasjonsarbeid i hyperindividualismens tid"— Utskrift av presentasjonen:

1 Klasseledelse og relasjonsarbeid i hyperindividualismens tid

2 Ny Lærerutdanning Utvikle den faglig kompetente læreren.
Utvikle den didaktisk sterke læreren som er i stand til å tilrettelegge sin undervisning ut i fra varierte arbeidsmåter som er tilpasset den enkelte elev Utvikle den sosialt kompetente læreren som har en grunnleggende innsikt i norske barn og ungdommers oppvekstvilkår og som er i stand til å administrerer en balanse mellom tydelig lærings/klasseledelse og inkluderende og motiverende læringsfellesskap mattias øhra

3 Ny Lærerkompetanse Fag- og formidlingskompetanse
Fagdidaktikk versus generell didaktikk Relasjonskompetanse – elevaktivisering, evnen til å ta hensyn til ulike elevforutsetninger Klasseledelse – tydelig ledelse av læringsarbeidet

4 3 sentrale Forskningsfokus trekkes inn ift PEL faget:
Sosial bakgrunn er en av de viktigste faktorene for hvordan du lykkes i norsk skole. (st.m. 16) Formativ vurdering; globale forskningsfunn gir solide indikasjoner på positivt læringsutbytte Black & Wiliam (1998, 2003). Klasseledelse gjennom en kollektiv didaktikk basert på feedback systemer før under og etter læringsaktivitetene (Hattie 2009) Mattias Øhra mattias øhra

5 Førstereisgutt, 15 år gammel. CA 1910
Hva har skjedd på 100 år? versus Førstereisgutt, 15 år gammel. CA 1910 Kari Nordmann Ca 2010 ? 5

6 Det moderne I moderniteten har dette endret seg radikalt. Menneskene gjennomgår fortsatt ulike faser i sine livsløp, men disse fasene er ikke lenger entydig gitt, med tilskrevne roller basert på ferdigskrevne manuskripter overlevert fra tradisjonen.

7 Hvem er dagens Barn og unge?

8 Identitet og individualisme
Dette skjer ut fra valg av livsstil, mote, språk, preferanser, holdninger osv. som er tilpasset den arena som man befinner seg i. Man må være i stand til å velge rett sosial representasjon av seg selv og den rette subjektivitet i de ulike situasjoner Dencik og Schultz Jørgensen Gran Gripsrud Holm, Dokk Prieur Giddens 1991, 1996 og Berger og Luckman Bourdieu 1995

9 Livsstil A. Giddens knytter livsstilsbegrepet opp mot det å finne og danne sin egen identitet. Etter at individet nå i større grad er koblet fra tradisjonen og dens strukturer, forflyttes det identitetskapende arbeidet mer og mer til overflaten, til tegnenes og symbolenes verden, til livsstil og mote. 9

10 Media og livsstil Fra Gud til Gucci
Mediene foreslår forskjellige livsstiler og påvirker vårt syn på kropp, seksualitet, følelser osv. I dette identitetsarbeidet får vi hjelp via konsum. Vi kjøper oss identitet! En livsstil er derfor noe man i større grad kjøper, enn noe som blir gitt oss fra forrige generasjon. Konsum blir derfor for mange en kontinuerlig del av arbeidet med å skape sin egen identitet. Identitet er derfor i denne sammenhengen ikke noe i seg selv som er en fast størrelse, men noe som hele tiden er i forandring. Religion er på hell? Forbruk gir menneske ny mening 10

11 Individ - samfunn Ungdom 10-12 år: Jeg vil være meg selv
Finne min egen stil Jeg vil være et kult, medlem av gjengen Jeg vil være som de andre i gjengen Dialektikk Identitet = de konstruksjoner som foregår innenfor strukturene i 1 og 2

12 Mote: Når du er 10 år er du ikke så opptatt av mote. Mor er nok den som du sterkes er påvirket av Etter hvert blir påvirkningen sterkere og sterkere fra tenåringskulturen

13 Identitet,mote og livsstil:
Det som kjennetegner vår tid er at forbrukerkulturen står mye sterkere enn tidligere I dag må du ha mye for å være sosialt med. Og være som alle andre og dermed høre til, handler i dag om kjøp av varer og tjenester (Livsstil).

14 Hvordan vet jeg at jeg lykkes?
Vi blir selvopptatte og mangler ideer som er større en oss selv? Vi trer ikke lenger frem som individer med forskjellig typer meninger. Det å ha sterke meninger kan i dag være tabu. Spørsmål om politikk, religion, liv & død osv. erstattes av spørsmål om livsstil, individualisme og privatsfærens banaliteter

15 Hvordan blir jeg vellykket?
Svaret på om jeg lykkes med mitt liv søkes i populærkulturens symbolske univers. Spørsmålet er hva som symboliserer at jeg er bra nok, mer en om jeg faktisk selv opplever at jeg er bra nok. «Paradise»-Niklas antyder at han og Tine gjorde mer enn å bare kysse i første episode av «Paradise Hotel»... mattias © øhra

16 Klasseledelse Del 2

17 Tydelige voksne Gamledager: Er oppdragelse det samme som dressur?
Autoritære voksne og kuede barn Det undertrykkende og underdanige barnet Lydighet og den sorte pedagogikken Oppdragelse etter Auschwitz Er oppdragelse det samme som dressur?

18 Tydelige voksne I redselen for å være autoritære voksne har vi mistet vår autoritet? Hva vil det si å være voksen? Barne-TV starter kl og slutter aldri Makt versus maktesløshet Vi må tørre å være Voksne Hannah Arendt argument for asymmetri mellom barn og voksne Den erfarne innvier den uerfarne (Arendt 1961).

19 Curling skoler & servicebarn?
Selvkontroll Hvordan sørge for at barn utvikler selvkontroll og autonomi? Hvordan forvalte den enorme friheten og alle valgene i vår tid uten selvkontroll? Marshmallow eksperimentet Curling skoler & servicebarn? Hvem er dagens barn? “Curlingforeldre gjør alt for å koste rent foran sine barn slik at de raskt, lett og smertefritt skal ta seg fram i livet. Men prisen er høy: Vi får foreldre som ikke klarer å sette grenser og barn som verken viser respekt for voksne eller andre barn.” 19

20 Lærers innvirkning på elevens læringsutbytte (Hattie 09)
Lærerens tilbakemeldingspraksis Lærers håndtering av uro og bråk Lærers ledelse og tydelighet i undervisningen Støttende relasjoner mellom lærer og elev Læringsstrategier som dialog, forklaring, repetisjon og oppsumering Lærers evne til å tilrettelegge for gode klasseromsdiskusjoner

21 Meld. St. 22 (2010 – 2011) Et godt klassemiljø gir motivasjon for å lære og for å komme på skolen hver dag. Elevene mener at trygghet, både ovenfor medelever og lærerne, er viktig for å kunne skape et godt klassemiljø og et rom for motivasjon og læring.

22 Følgende faktorer er sentrale i arbeidet for et godt læringsmiljø:
Positive relasjoner mellom elev og lærer Positive relasjoner og kultur for læring blant elevene Lærerens evne til å lede klasser og undervisningsforløp Godt samarbeid mellom skole og hjem God ledelse, organisasjon og kultur for læring på skolen (ibid).

23 Meld. St. 22 (2010 – 2011) Læreren har høy bevissthet om betydningen av relasjonen lærer–elev og tar ansvar for kvaliteten på denne relasjonen. Læreren gir tydelige beskjeder og instruksjoner. Læreren gir direkte instruksjoner om arbeidsinnsats, læringsmål og atferd. Læreren har etablert et positivt klima og arbeidsro. Læreren bruker aktivt kognitive strategier som støttende dialog, oppsummering, spørsmål, klargjøring og liknende. Læreren legger vekt på å utvikle elevenes læringsstrategier. Undervisningen har en tydelig og god struktur. Læringsaktivitetene har markert start og avslutning.

24 Meld. St. 22 (2010 – 2011) Skoler der elevene har høy indre motivasjon, gjennomgående høy innsats og preferanser for de sentrale fagene, kjennetegnes ved at foreldrenes utdanning har mindre betydning for elevenes prestasjonsutvikling enn skoler som mangler en slik læringskultur.

25 Individualisme versus Fellesskap*
Individualisering Individualisering av opplæring ved f.eks. ind. utviklingpl., læringsstiler, stegark, mapper, ansvar for egen læring. Mest fokus på indre motivasjon Vektlegging av individet framfor fellesskapet. Individualisering stiller svært store krav til læreren som leder. Kollektivisering Samarbeidskultur i skolen Fokus på kollektive opplevelser og tilnærminger i undervisningen. Fokus på både indre og ytre motivasjon. Vektlegging av sosiale felleskap og relasjoner. Kollektivisering stiller noe mindre krav til læreren som leder enn individualisering. *T.Nordahl 08

26 Lærernes måte å undervise på er i TALIS klassifisert som tre former:
Strukturerende undervisning, som innebærer å sette klare læringsmål, gjennomgå lekser, oppsummere forrige time, kontrollere arbeidsbøker, og å stille spørsmål med tanke på å kontrollere om eleven har forstått fagstoffet Elevsentrert undervisning, som innebærer gruppearbeid, gi ulikeoppgaver til elever i forhold til deres nivå, å trekke elever med i planleggingen, at elevene reflekterer over sitt eget arbeid, og å inndele i grupper basert på evner Utvidete aktiviteter, som innebærer prosjekter som strekker seg over minst en uke, at elevene lager noe, at de skriver oppgaver der de skal forklare hvordan de har tenkt, og at elevene debatterer og argumenterer for oppfatninger som ikke nødvendigvis er deres egne

27 RAPPORT 23/2009 NIFU STEP Å være ungdomsskolelærer i Norge Resultater fra OECDs internasjonale studie av undervisning og læring (TALIS) Dette er ikke alternative måter å undervise på. Tvert om vil en god lærer spille på alle metodene og anvende dem på en balansert måte. Det er da også klare korrelasjoner mellom de tre undervisningsmåtene. Norske lærere anvender i mindre grad enn lærere i mange andre land en strukturerende undervisningsform. Det er med andre ord en svak oppfølgings- (og tilbakemeldings-) kultur i den norske skolen som gir grunn til ettertanke, ikke minst fordi vi finner at også vurderingen og tilbakemeldingen av lærerne er svak i Norge (NIFU STEP RAPPORT 23/ ).

28 RAPPORT 23/2009 NIFU STEP Å være ungdomsskolelærer i Norge Resultater fra OECDs internasjonale studie av undervisning og læring (TALIS) Lærerne overlater mye til elevene, men norske lærere gjennomfører heller ikke i noen særlig grad elevsentrert læring. De arbeider riktignok mye med elevene individuelt, og de differensierer oppgavene i forhold til elevenes evner, men de trekker ikke elevene i noen særlig grad inn i planleggingen eller ber elevene reflektere over sitt eget arbeid (NIFU STEP RAPPORT 23/ ).

29 Dårlige versus gode timer*
Entydige faglige mål som formidles til elevene Kollektiv formidling i starten av timene Tydelige beskjeder og instruksjoner Elevene engasjeres, får med alle elevene, fokus på faget og læring Sjekker om elever forstår, gir tilbakemeldinger Bruk av ros og oppmuntring Klar avslutning ”Dårlige” timer" Fravær av tydelige faglige mål og lite fokus på innhold Vektlegging av aktiviteter Utydelige beskjeder til elever Ofte ensidige aktiviteter, f.eks bare ind. arbeid, formidling, dialog Lærere skifter ikke strategier. Det er elevene som skal tilpasse seg x Lite eller ingen ros og oppmuntring Lærere går i diskusjon med elever Mye negativ korreksjon av atferd Regler fungerer ikke *T.Nordahl 08

30 Flere kjennetegn ved hensiktsmessigklasseledelse*
Læreren som leder skal ha fokus på læringsmål og være en tydelig voksenperson. Faglige mål for timen Struktur (oppstart, overganger, avslutning) Premiere læringsaktiviteter I rollen som veileder er det viktig at læreren også utøver ledelse. Det vil si at læreren må ha kontroll over aktivitetene og ta initiativ. Lærere motiverer elever når de klarer å holde elevene samlet om faget/innholdet og læring Moderat veksling og skifter i aktivitet/arbeidsmåte Bruk av ros og oppmuntring og varme og nærhet til elevene *T.Nordahl 08

31 God klasseledelse: Læreren har høy bevissthet om betydningen av relasjonen lærer–elev, og tar ansvar for kvaliteten på denne relasjonen. Læreren legger vekt på å utvikle elevenes læringsstrategier. Undervisningen har en tydelig og god struktur. Læringsaktivitetene har markert start og avslutning. Utdanningsdirektoratet.

32 John Hattie 2009:Visible learning
Professor Hattie har brukt femten år på studien, som rangerer 138 aspekter ved undervisning, og har funnet ut at kontakt og interaksjon mellom lærere og elever er den aller viktigste faktoren. Elevene må kunne forklare hvilket nivå de ligger på. De må vite både hva de kan og hva de ikke kan, og kunne formidle dette til læreren sin. Det å la lærerrollen gå på rundgang blant elevene og det at lærerne går gjennom undervisningen i slutten av timen er også svært viktige faktorer, skriver Hattie. Hattie anbefaler foreldre å slutte å bekymre seg så mye over antallet elever i klasser og hvilken skole barna går på, og i stedet være opptatt av kvaliteten på lærerne. Ifølge Hattie bør foreldre også spørre barna sine om hva slags tilbakemelding de får fra lærerne i stedet for å spørre dem hva de har lært, slik at barna blir oppmuntret til å spørre om feedback. Det britiske tidsskriftet Times Education Supplement kaller undersøkelsen “læringens hellige gral”,

33 Elevsamtalen(e) Gjøre eleven og læringen synlig
Eleven skal bli sett faglig Eleven skal bli sett sosialt Eleven skal bli sett som menneske Tilbakemeldinger fra elev Tilbakemeldinger fra lærer Framover melding fra lærer Framover melding fra elev

34 Den diskurssive og sosiale praksisen i klasserommet
Modell fra Mausethagen og Kostøl 09

35 Atferdsproblemer Nordahl m.flere 2009:102

36 RAPPORT 23/2009 NIFU STEP Å være ungdomsskolelærer i Norge Resultater fra OECDs internasjonale studie av undervisning og læring (TALIS) Lærere observerer sjelden hverandres undervisning, og deltar i liten grad i et profesjonelt fellesskap for å diskutere hverandres undervisning. Snarer ser det ut til at de respekterer hverandres autonomi i klasseromssituasjonen. Dette har to viktige konsekvenser. For det første oppnås ikke den intenderte profesjonelle utviklingen gjennom samarbeidet, samarbeid er i liten grad koblet til kvalitetsforbedring i skolen. For det andre oppstår det i liten grad en felles undervisningskultur ved den enkelte skole, noe som igjen henger sammen med at det faglige lederskapet synes mindre utviklet enn det administrative (Ibid:13,14).

37 Stort.meld 30 Kultur for læring 2003-2004:
Konklusjonen i evalueringen av Reform 97 er at skolen ikke har lykkes med å tilpasse opplæringen til den enkelte elev. 10 Opplæringen er for lite tilrettelagt i forhold til forskjeller blant elevene, og dette resulterer i systematiske ulikheter. (Stort.meld 30 Kultur for læring :15) Mattias Øhra

38 Stort.meld 30. Kultur for læring 2003-2004:
Evalueringen av Differensieringsprosjektet i videregående opplæring peker på at en undervisningsstrategi preget av ettergivenhet kjennetegner en del opplæringssituasjoner. Ettergivenhet som undervisningsstrategi innebærer at lærerne primært ser seg selv som gjennomførere av opplæring, uten å ta ansvar for at elever også skal lære. På denne måten reduseres også lærernes forventninger til elevenes innsats og deltakelse i læringsarbeidet, og elevene holdes ansvarlige for at de ikke forstår eller deltar aktivt. Når lærerne er ettergivende, bidrar de til å senke kvaliteten på opplæringen. 15 (Stort.meld 30 Kultur for læring :15) ”Norske elever har en urealistisk selvoppfatning. De tror de er flinke, men presterer dårlig. Kan det skyldes lave krav? Elevene arbeider mye på egen hånd, og lite tid brukes på at læreren forklarer.” (Aftenposten 05) Mattias Øhra

39 Stort.meld 30. Kultur for læring 2003-2004:
Enkelte lærere forutsetter at ansvar for egen læring innebærer en autonom elevrolle uten innblanding fra læreren, og det pekes på at denne tilnærmingen innebærer en sterk tro på elevenes egenmotivasjon som ikke alltid er til stede. Det viser seg at ansvar for egen læring har svært positive effekter på elevenes læring når læreren opptrer som leder i samspill med eleven, og fremmer kontroll og valg tilpasset den enkelte elev. 16 For å skape en læringskontekst der elevene kan bidra til å skape egne utfordringer, kreves en lærerolle og en opplæring som fremmer deltakelse, aktivitet og samspill. (St.meld.nr.30 Kultur for læring :16) Mattias Øhra

40 Kunnskapsløftet: Tilpasset opplæring og likeverdige muligheter
Tilpasset opplæring innenfor fellesskapet er grunnleggende elementer i fellesskolen. Opplæringen skal legges til rette slik at elevene skal kunne bidra til fellesskapet og også kunne oppleve gleden ved å mestre og nå sine mål. Alle elever skal i arbeidet med fagene få møte utfordringer de kan strekke seg mot, og som de kan mestre på egen hånd eller sammen med andre. Det gjelder også elever med særlige vansker eller særlige evner og talenter på ulike områder. Når elever arbeider sammen med voksne og med hverandre, kan mangfoldet av evner og talenter bidra til å styrke både fellesskapets og den enkeltes læring og utvikling. Mattias Øhra

41 Tilpasset opplæring En bredere forståelse av begrepet tilpasset opplæring vil i større grad fokusere på og ta utgangspunkt i fellesskapet, i klassen eller i gruppen, og kollektive tilnærminger når det gjelder tilrettelegging av Undervisningen (Bachmann og Haug, 2006). Den sosiale deltakelsen og felles referanserammer blir viktige utgangspunkt for læring, mens en smalere forståelse i større grad vil vektlegge individualiserte og differensierte opplæringstilbud for elevene (Nordahl m.flere 2009:81)

42 Differensiering i fellesskapet
Gode resultater oppnås når man spesielt, tilpasser og differensierer undervisningen innenfor fellesskapet i klassen. Gode resultater oppnås i lærerstyrte timer med en klar struktur, men hvor de fleste elevene er aktive. Kjennetegn: Nytt stoff introdusert i plenum, Mye bruk av dialog med elevene, Begreper blir forklart i fellesskap, Lærerne gjennomgår eventuelle lekser sammen med elevene Lærer og elever oppsummerer timen i fellesskap (Thomas Nordahl m.flere 2009:82,83).

43 Dagens skole Hvordan gjenreise skolen som en samfunnsdannende institusjon i hyperindividualismens tidsalder? Skolen i brytning mellom det verdiskapende og det verdioppløsende må ta inn over seg denne virkeligheten men samtidig skape nye fellesskap og frirom (Slagstad 2000). Mattias Øhra 43

44 The end

45 RELEVANT LITTERATUR: Arendt Hannah 1961 The Crisis in Education
Erling Lars Dale. 2004: Kultur for tilpasning og differensiering. Utdanningsdirektoratet Bachmann Kari og Haug Peder 2006: Forskning om tilpasset opplæring. Forskingsrapport nr. 62. Høgskulen i Volda Møreforsking Volda Black, Paul, Wiliam, Dylan. 1998: Assessment and Classroom Learning. Assessment in Education:, Vol. 5, Issue 1 Black, Paul. & Wiliam, Dylan. 1998a: Inside the Black Box: raising standards through classroom assessment. PhiDelta Kappan, 80(2), Black, Paul. & Wiliam, Dylan. 2003: In Praise of Educational Research: formative assessment. British Educational Research Journal. Vol. 29, No. 5, October Dagrun Skjelbred 2005: Nye læreplaner –gammel lærebokpraksis? I Bedre Skole Nr. 4. Hattie, J. (2009). Visible learning : a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge. Kjærnslie, M, M. Lie, S. Olsen, R. V., Røe, A. og Trumo, A (2007): Tid for tunge løft : norske elevers kompetanse i naturfag, lesing og matematikk i PISA. Oslo:Universitetsforlaget Klette, K. (2008): Når eleven får ansvar for egen ulykke. I: Bedre skole 1/2008 Mausethagen Sølvi og Kostøl Anne Relasjonen mellom lærer og elev og lærerens undervisningspraksis Høgskolen i Hedmark, Avd. for lærerutdanning og naturvitenskap Meld. St. 22 (2010 – 2011) Motivasjon – Mestring – Muligheter Nordahl, T, Sørlie, M-A., Manger, A. og Tveit, A. (2005): Atferdsproblemer blant barn og unge. Teoretiske og praktiske tilnærminger. Bergen: Fagbokforlaget. Nordahl, T: Klasseledelse. PPT. Hamar Nordahl, T., Mausethagen, S. og Kostøl, A. (2009): Skoler med stor og liten forekomst av atferdsproblemer. Rapport 3/2009.Høgskolen i Hedmark. Nordenbo, S. E., Søgaard Larsen, M., Tifticki, N, Wendt, R. E. Og Østergaard, S.(2008): Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole. Dansk Clearinghouse for Utdannelsesforskning. Danmarks Pædagogiske Universitetssskole, Universitetet i Århus. Overland, T. og Nordahl, T. (2008): Fravær i skolen. Beskrivelse og vurdering av prosjekt skoleskulk. Hamar: BUF-etat. Otnes, Hildegunn Skjermbaserte fellestekster. Digitale mapper og hypertekstskriving. I: Hoel, Torlaug Løkensgard og Sten Ludvigsen (red.): Et utdanningssystem i endring. Oslo: Gyldendal Otnes, Hildegunn. 2003: Arkivskuff eller Læringsarena? Lærings- og dokumentasjons-sjangre i digitale mapper. I: I Dysthe & Engelsen: Mapper som Pedagogisk redskap. Perspektiver og erfaringer. Abstrakt Forlag. Otnes, Hildegunn. 2004: IKT og nye læreprosesser. En artikkelsamling basert på erfaringer fra et prosjekt ved avdeling for lærerutdanning. Notat 2 / 2004 Høgskolen i Vestfold Otnes Hildegunn Følge med og følge opp : verbalspråklig lyttemarkering i synkrone nettsamtaler   Dokumentet er del av serien Doktoravhandlinger ved NTNU Prieur. Annick 2002: Frihet til å forme seg selv? (PDF på web) En diskusjon av konstruktivistiske perspektiver på identitet, etnisitet og kjønn. Skjelbred Dagrun. Solstad Trine. Aamotsbakken Bente.2005: Kartlegging av læremidler og Læremiddelpraksis. Høgskolen i Vestfold Ressursside for klasseledelse LUT studenter ved Høgskolen i Vestfold Stort.meld 30 Kultur for læring St.meld. nr 27 ( ) Gjør din plikt - Krev din rett Utdanningsdirektoratet. Materiell for helhetlig arbeid med læringsmiljøet: Øhra, Mattias 2003a IKT og nye læreprosesser Avsluttende rapport ved Høgskolen i Vestfold November 2003: Øhra, Mattias 2003b: Prosjektet IKT og nye læreprosesser ved Høgskolen i Vestfold Avdeling for lærerutdanning. Evaluering og rapporter fra 1999 – 2003: Øhra, Mattias 2003c: IKT og nye læreprosesser Avsluttende rapport ved Høgskolen i Vestfold November 2003: Vedleggsliste og datagrunnlag: Øhra. Mattias. 2004: Kunnskapsdeling ved bruk av digitale mapper. I IKT og nye læreprosesser (red. Hildegunn Otnes) . En artikkelsamling basert på erfaringer fra et prosjekt ved avdeling for lærerutdanning. Tønsberg, Høgskolen i Vestfold, Notat 2 / Øhra, M Formativ vurdering. Vurdering for læring med hjelp av digitale mapper. I: Utdanning for utvikling av skolen. Om skoleledelse og lærerens læring. Red: Halvor Bjørnsrud , Lars Monsen og Bjørn Overland. Gyldendal Akademisk Forlag. Mattias Øhra