Foredrag ved E. Haakedal på NoReFo-samling på MF,

Presentasjon om: "Foredrag ved E. Haakedal på NoReFo-samling på MF,"— Utskrift av presentasjonen:

1 Foredrag ved E. Haakedal på NoReFo-samling på MF, 08.12.09
Empirisk religionspedagogisk forskning – vurderinger (eg. noen ansatser til sammenligning) og utfordringer Foredrag ved E. Haakedal på NoReFo-samling på MF, Det ble ikke brukt Powerpoint under foredraget, en høyst uferdig tekst ble delt ut. Det følgende er et resymé av tekstens hovedpoeng (fortsatt svært uferdig) + noen responser fra NoReFo-kollegene og fra kolleger ved UiA ettersom jeg la fram samme tekst på postdoc-gruppe

2 Foredragets tredeling
Hva er empirisk religionspedagogisk forskning? Eksempler på empiriske religionspedagogiske studier (dette ble den lengste delen, og kanskje den mest fragmentariske) Hva er de viktigste forskningsutfordringene for gruppa vår?

3 1. Hva er empirisk religionspedagogisk forskning
1. Hva er empirisk religionspedagogisk forskning? Kommentarer til begrepene religionspedagogikk, empiri og forskning. Religionspedagogikk Religionsbegrepet ser jeg i forhold til ”religion og livssyn”. Det siste skrives ”i samme åndedrag” i KRL/RLE-planene. Jeg tolker dette som en begrepsmessig overlapping, men også at begrepene kan brukes til å skjelne mellom to innholdsmessig ulike fenomen. Jeg nevnte to andre relevante overgripende begrep: Livstolkning og spiritualitet. Gikk ikke inn på dem i noen sammenligning med religionsbegrepet eller livssynsbegrepet. Prinsipielt mener jeg religionspedagogikken kan romme flere vitenskapsteoretiske og moralfilosofiske perspektiver og posisjoner, og drives av forskere med ulike faglige identiteter. Praktisk tror jeg den samfunnsmessige nytteverdien er den mest styrende faktoren. Pedagogikk og didaktikk Jeg gikk ikke inn på noen grenseoppgang her, jeg oppfatter pedagogikk som det mest generelle begrepet, derfor foretrekker jeg det. Jeg ønsker prinsipielt et vidt fagfelt (i tråd med at jeg også foretrekker et vidt, funksjonelt religionsbegrep i forskninga mi). I praksis utforsker jeg i første rekke barns og unges møte med innholdet i de store religions- og livssynstradisjonene.

4 Forts. Empiri - erfaringskunnskap
Forsøksvis definisjon: Med empirisk forskning mener jeg kunnskapssøkning basert på innsamling av kildemateriale for kvantitative og kvalitative analyser, resonnementer og fortolkninger. Samtidsspørsmål mest i fokus. Men: Mennesker i kultur og samfunn betyr at innsamling ikke bare går på ”stemmer”, men også på ”tekster” vidt forstått (jfr. bl.a. sosialsemiotikk). Forskning – et vidt spenn – mellom to holdningstemaer Vitebegjær/kunnskapstørst – et allmennmenneskelig trekk. Fram for frihet, glem moral/etikk for et øyeblikk! Fordeling/forvaltning/økonomi – moral/etikk hører likevel med! Jeg har ei tese om at det er umoralsk å praktisere ei kløft mellom fri og nyttebetont forskning, jfr. nedenfor om forskningsutfordringer. Oppsummering Empirisk religionspedagogikk blir i prinsippet et ganske vidt forskningsfelt, men et felt som ikke kan isolere seg. Det må være i kontakt med de øvrige nødvendige teoretiske og praktiske delene av rel.ped.en, og med andre relevante fagfelt. For egen del vil jeg utforske pragmatisme videre, som en måte å basere den rel.ped.en jeg er interessert i å fremme.

5 Den empiriske religionspedagogiske forskningens kontekstuelle spenn – med fokus på barns og unges religions- og livssynsdanning i vår statlige og (fylkes)kommunale skolesektor Universiteters og høgskolers praksisfelt: Disipliner, forskere og studenter Grunn- og videregående skolers (m.m.) praksisfelt: Fag, lærere og elever Episte-mologi og moral- filosofi Sam-funns-viten-skapelige metoder  empiri analyse .. Samspill – mellom ulike arenaer i den (sein)moderne (ut)danningsinstitusjonen – basert på gjensidig anerkjennelse av funksjoner og betingelsesmuligheter

6 2. Eksampler på empiriske religionspedagogiske studier
Ei (kontekstrelatert) liste over ulike typer empiriske rel.ped.studier Lokalsamfunnsstudier (av livstolkningstradisjoner, skoler og læreplanarbeid) Skolekulturstudier Lærerstudier Klasseromsstudier (av direkte og indirekte samspill mellom lærer og elever) Studier av læreplaner, læreverk, læringsmidler m.m. (hovedsakelig i samtida) Sammenlignende studier (bl.a. på tvers av landegrensene) Kvalitative sosialiseringsstudier og studier av barns og unges spiritualitet (inkludert det jeg vil kalle ”barnet i sentrum”-studier) Kvantitative studier av det samme, inkludert en type kombinerte studier av barn/ ungdom og ulike typer institusjoner/ organisasjoner/ grupper. Studier av tros- og livssynstradisjoner som læringsarenaer Og sikkert enda flere …

7 Sammenligningsfaktorer
Det følgende er et forsøk på å tenke gjennom gangen i et empirisk forskningsprosjekt, ganske uferdig – og med inspirasjon fra ei bok av Ole Riis: Samfundsvidenskap i praksis, Hans Reitzels Forlag 2005. Ressursrammer (bl.a. økonomi, forskningssamarbeid f.eks. internasjonalt, samt rammevirkninger ..) Interessearenaer (bl.a. mål, fokus .. i samspill med problemstilling, grunnleggende begreps- og teorivalg, samt interessevirkninger ..) Metodefilosofisk posisjon/preferanse (f.eks. spennet mellom ”flue-på-veggen” og ”aksjonsforskning” … og mange andre metodefilosofisk temaer) Metodevalg (bl.a. arenaen for gjennomføring, utvalg, tilgang, samt arenavirkninger ..) Tematisk avgrensning og sammenheng (utfordring med et så vidt fagfelt!) Innhold og form, utskrivingsprosessen Form i forhold til hvem vi vil nå med resultatene (i hvilken grad tenke strategisk?) Forskerens livstolkning, fagsyn og samfunnssyn (dette virker inn, mener jeg, spørsmålet er bare i hvilken grad en har et reflektert og moralsk forhold til det, jeg tenker en må bevare sin moralske integritet, men samtidig forsøke å tenke strategi ..) PS: Jeg oppfattet det slik at Geir Afdal spurte hva jeg mente om ”økonomiens styring” av vårt fagfelt. Svar: Jeg vil ikke godta ”økonomiens premisser”, men jeg vil være realistisk og praktisk: Bevare moralsk integritet, men også tenke strategi i forskninga.

8 To oversiktsmodeller Her forsøkte jeg å sammenligne Heid Leganger-Krogstads ”Model of the child’s orientation process according to a contextual approach to RE” (se HLKs artikkel, side 66, i boka: H.-G. Heimbrock, Ch. Th. Scheilke og P. Schreiner (eds.): Towards Religious Competence. Diversity as a Challenge for Education in Europe. Münster, LIT Verlag, 2001 med en svært så uferdig modell i et upublisert manus jeg har skrevet om læreplanutviklinga for KRL/RLE-faget fra midt på 1990-tallet fram til i dag. I modellen forsøker jeg å operere med tre spenningslinjer: Linjen som går på fagets legitimitet: Mellom Dannelse og samfunnsnytte Linjen som går på generelt tolkingsprinsipp: Mellom kritisk distanse og lojalitet mot tradisjonsstoffets egenart Linjen som dreier seg om pedagogisk autoritet: Mellom sentrale og lokale avgjørelser. (Posisjoner i en kube?) Jeg fikk kritiske innvendinger mot dette sammenligningsforsøket både fra noen av rel.ped.kollegene i NoReFo (HLK: Å sammenligne epler og pærer) – og mer ris fra kollegene ved UiA (at jeg gaper over for mye, for mye er usagt og uklart). Dette er jeg enig i. Likevel synes jeg forholdet mellom barns ”livsverdenorientering” og planeksperters tautrekking og resultat er ganske spennende. Jeg tenker at jeg vil forsøke å se på dette spenningsforholdet i lys av teori om kulturell erindring og glemsel. Dette teorivalget hadde jeg glemt å ta med i teksten min. Her er en forfatter jeg er opptatt av for tiden: Paul Connerton: How societies remember, 1989, og How modernity forgets, Kan slik teori bygge broer mellom ulike deler av fagfeltet vårt?

9 Tre britiske prosjekt Nevnte tre britiske prosjekt. Jeg er opptatt av dem fordi de utforsker barns spiritualitet og barns livstolkningsprosesser på ulike måter. Clive Erricker m.fl.: The education of the whole child. London, Cassell Dette er et prosjekt bygd på teori om livsfortelling, grounded theory og radikal konstruktivistisk tenkning. Trolig kan det kalles en type aksjonsforskning, i og med at det har vært et forholdsvis tett samarbeid mellom forskere og rektorer/lærere om elevgruppe-intervjuene. Boka er en artikkelsamling hvor den siste tredjedelen er klart normativ. C.E. har bidratt til flere andre rel.ped. artikkelsamlinger. Jeg er fascinert av viljen til å la barna komme til orde – og av at enkelte elevfortellinger i neste omgang er blitt tekster som andre elever får møte og være i dialog med. David Hay med Rebecca Nye: The Spirit of the Child. London, Jessica Kingsley Publishers, 2. rev. utg Nye har utført den empiriske delen, og hennes empiri har ført til en justering av Hays teoriutkast, de har ikke lagt bort spiritualitetsbegrepet, men fundert det empirisk med begrepet ”relational consciousness”. (Takk til Sturla Sagberg som inspirerte meg til å lese denne boka.) Dette er spennende med tanke på hvilke hovedbegrep vi satser på i fagfeltet vårt. Michael Grimmitt m.fl.: flere artikler, ressursbøker for lærere og flere småhefter til bruk i religionsundervisning for yngre barn. Jeg fikk nærkontatk med prosjektet ”A Gift to the Child” da jeg søkte litteratur om sang og musikk i RE. Jeg er fascinert av småheftene hvor tradisjonsstoff følges opp av spørsmål som utfordrer barna til å tenke gjennom hvordan det de nettopp har sett/hørt kan føre til nye tanker om det de fra før av identifiserer seg med. Alle disse prosjektene vektlegger danning i form av refleksjon og innlevelse. Også barna C.E. m.fl. lar komme til orde, bringer med seg elementer fra egen trostradisjon.

10 Glimt fra mitt elevarbeidsbokprosjekt
Her viste jeg to elevtekster fra forrige skoleår. I 2008/2009 brukte observasjonsskolen (som jeg og kolleger i prosjektet Multimodalitet, leseopplæring og læremidler, MULL, har forholdt oss til i to år) et læreverk fra 1997: Fortell meg mer. På 5. trinn jobbet de med oppgaven ”Hva er en disippel? Tegn og fortell om en av disiplene til Jesus.” Av 18 elever hadde halvparten nevnt ”Jesus og Gud” i løsningen sin, mens de øvrige ikke gjorde det. Nesten alle hadde tegnet, men det var svært store forskjeller på tegningene (jeg tolker det slik at inspirasjon fra barnebibler og lærebokillustrasjoner her var minimal). To elevtekster ble vist, en som innehold den svært så interessante setninga: ”Disippler er ikke spesielt smarte.” (Mener livstolkningsteori er et relevant analyseredskap her.) Jeg tolker disse elevuttrykkene i et kapittel i ei bok som (høyst sannsynlig) kommer på Universitetsforlaget i løpet av 2010: Elise Seip Tønnessen (red.): Sammensatte tekster i skole og læring. Der har jeg også et annet kapittel hvor jeg har utforsket observasjonsskolens høytidskultur i sammenligning med annen tilsvarende observert skolekultur. Jeg bruker kulturell erindrings- og minneteori i tolkninga av både elevarbeidsbøkene og skolenes høytidsarrangement.

11 3. Hva er de viktigste forsknings-utfordringene for gruppa vår?
Siden det jeg har lagt fram ovenfor ble uferdig og springende, blir avslutningen heller ikke annet enn en subjektiv ytring. Til tross for at forskerrollen i MULL-prosjektet i utgangspunktet lå nær ”flue-på-veggen”-posisjonen, fikk jeg legge fram noen av tolkningene mine for lærere jeg samarbeidet med og opplevde en viss interesse. Jeg tenker at en av de største utfordringene empirisk religionspedagogikk står overfor dreier seg om å bidra til et helhetlig og integrert forskningskonsept hvor det blir en bedre kontakt mellom de ulike danningsarenaene i samfunnet vårt. Jeg har ennå ikke lest boka redigert av J. Ipgrave, R. Jackson og K. O’Grady: Religious Education Research through a Community of Practice. Action Research and the Interpretive Approach. Waxmann Men her er tekster som virker svært relevante for den utfordringa jeg mener vi står overfor. Til sist: Takk til NoReFo-deltakerne den 8. des. og utvekslinga av tanker. Jeg fikk innspill som jeg går videre med.