Litt om veiledning i og som didaktikk Veiledersamling

Presentasjon om: "Litt om veiledning i og som didaktikk Veiledersamling"— Utskrift av presentasjonen:

1 Litt om veiledning i og som didaktikk Veiledersamling 31.08.2011
Dag Fjeldstad - ILS / UiO

2 Didaktikkens vesen – hva er det forankret i?
Lektor Jostein Walle – etter at han i mai 2009 hadde fått Det Norske Videnskaps-Akademis pris som Norges beste lærer: Har du drevet med fagmetodisk formidling til andre lærere? Jeg har ikke holdt metodiske foredrag, for til det er jeg ikke teoritung nok i pedagogikk. Utdanning, 5. mai 2009

3 ”Kampen” mellom perspektivene anvendt på læreres selvkunnskap – som en klassisk strid: Hva er primært, praksis eller teori? John Dewey – for eksempel – skiller mellom to oppfatninger av lærerens profesjonelle kunnskap. Den ene: the apprenticeship approach - bygger på tradisjon, imitasjon og mestring av det håndverksmessige ved yrket. Den andre: idealet om the laboratory view - der læreren utvikler sin kunnskap med en forskende grunnholdning. Shulman (2004:524)

4 ”En forskende grunnholdning”?
”Hverken pedagogikk som universitetsfag eller lærerutdanningen har maktet å utvikle forskning som lykkes i å gi kunnskap om det som skjer i klasserommet og mellom læreren og eleven.” Steinar Stjernø, Utdanning 3/2008:10

5 Kolliderende kunnskapsoppfatninger?
[…] research reveals that currently teachers do not frequently conduct their own research. Further, they do not attend to the research of others, whether carried out by teachers or university researchers, nor do they believe it to be potentially helpful or useful for their practice. nor do they believe it to be potentially helpful or useful for their practice. […] these teachers dismissed educational research because they did not find it practically applicable to their classroom situations, and they felt that the researchers did not take into account the specific contexts in which their findings would be applied. Teachers in this study also believed that educational researchers lack credibility because they are divorced from the real work of teaching, and that research is inaccessible to them because of the overly technical format in which it is presented. , and they felt that the researchers did not take into account the specific contexts in which their findings would be applied. Elana Joram (2006) Clashing epistemologies: Aspiring teachers’, practicing teachers’, and professors’ beliefs about knowledge and research in education

6 Kvernbekk, Tone (2001) Pedagogikk og lærerrasjonalitet.
”Det er min oppfatning at pedagogisk teori er minst egnet til det den tradisjonelt er tenkt å skulle brukes til: nemlig å foreskrive og styre handlinger.” Kvernbekk, Tone (2001) Pedagogikk og lærerrasjonalitet.

7 Hva er egentlig en vitenskap?
Et fag blir en vitenskap når (1) det på ethvert punkt er alminnelig enighet mellom utøverne om hva som er sant, hva som falskt, hva som er tvil, usikkerhet, antakelser, gjetting og hva som er ukjent i faget; (2) det fins en prosess av kumulativ fremgang som er slik at teorier og forklaringer som forkastes (avvises/kasseres), blir forkastet for godt; (3) hovedbegreper og teorier kan uttrykkes med betegnelser som er så klare og tydelige at de kan forstås av hvem som helst som er villig til å bruke tid og anstrengelser på dem; (4) ”klassikerne” i faget hovedsakelig leses av vitenskapshistorikere Jon Elster (2007:445) Explaning Social Behavior. Cam. Univ. Press

8 Men – som didaktisk veileder må man selvfølgelig finne sin form – uansett hvilket kunnskapsteoretisk ståsted man har…

9 tre viktige aspekter ved praktisk lærerdyktighet
Utgangspunktet: tre viktige aspekter ved praktisk lærerdyktighet Faglig dyktighet Dramaturgisk beherskelse Didaktisk fantasi Disse peker mot læreren som både ekspressiv og instrumentell leder i klasserommet (eller basen)…

10 Ekspressiv stil 1 “Det jeg har mest bruk for er en eldre mann. En læremester. En som kunne fortalt meg hvordan verden henger sammen... Han skulle ha bedt meg om å gjøre arbeidsoppgaver som jeg syntes var meningsløse. Jeg skulle ha vært utålmodig og protestert, men allikevel gjort dem. Og omsider, etter mange måneders hard jobbing, skulle jeg ha skjønt at det fantes en dypere mening bak det hele… Plutselig skulle jeg ha blitt i stand til å se store sammenhenger. Gjennomskue saker og ting. Trekke slutninger om verden og mennesker.” Erlend Loe (1997) Naiv. Super.

11 ”Tom og eg skal lage lokal støttekonsert for Afrika,” sa eg.
Ekspressiv stil 2 ”Tom og eg skal lage lokal støttekonsert for Afrika,” sa eg. ”Så flott,” sa mor medan ho rydda av bordet. ”Afrika, ja,” sa far og nikka. Dette var ein av fars vanlige måtar å delta i samtalar på. Når han ikkje heilt visste kva han skulle seie om noko, gjentok han berre det ordet som høyrdest viktigast ut, og nikka. ”No er det gått heilt av skaftet i kommunestyret,” kunne nokon seie. ”Kommunestyret, ja, ” ville far svare og nikke. Eg trur far min blei sett på som en god samtalepartnar.” Are Kalvø (2005) Nød. Samlaget

12 Undervisningens instrumentelle sider - noen eksempler

13 Lærer-forutsetninger Vurdering
Rammefaktorer Elevforutsetninger Lærer-forutsetninger Vurdering Arbeidsmåter Mål / hensikt Innhold / stoff Rammefaktorer

14 Muntlig eksamen fagdidaktikk & pedagogikk, ILS H2008.
Studentens tema: Didaktisk relasjonsmodell Studentens presentasjon: Hva betyr det at modellen kan brukes i gjennomføringen av undervisningen? ”Ved å tenke i eller bruke modellens kategorier mista jeg det kreative, skapende, spontane og dynamiske ved undervisningen – jeg mista elevene…” ”Det er flere sentrale elementer i undervisning modellen ikke fremmer og ikke kan fange inn…”

15 Modelltyranni?

16 Valg av arbeidsmåter / undervisningsform Valg av innhold
Vernersson 1999 Læreplanens mål og retningslinjer, hovedområder, timeplaner & andre rammefaktorer Lærere Elever Valg av arbeidsmåter / undervisningsform Valg av innhold Allment vitenskapssyn / metoder / teknikker Pedagogisk-psykologiske krav Fagvitenskapelige krav

17 J.M. Vestøl (2004) Didaktiske modeller i PPU-studiet – med særlig henblikk på religionsdidaktikken

18 Sosiokulturell didaktikk: samvirke mellom elevers og læreres kulturelle verktøy (begreper, forståelsesmodeller)

19 Nye rom for læring, scripts
Didaktisk spiral Orkestrering Design E K S P R T I Nye rom for læring, scripts Artefakter Elev- og lærerroller Appropriering andreas lund 2004

20 Mer tilgjengelig og praktisk nyttig?
Tillers trapp – om ”induktiv” oppbygging av undervisning

21 ? Aktiv lærer Høy lærerstyring Erfaringer knyttes til teori 4
Erfaringer kobles 3 Dialog Erfaringer ordnes 2 Aktive elever Lav lærerstyring Prat om ”løst og fast” – med utgangspunkt i undring, spørsmål, tekst, eksempel, illustrasjon, simulering e.l. 1 ”Løst og fast”: Elevene bruker sine egne erfaringer / tanker / innfall / ideer ”Ordning”: Finne ut hva man egentlig snakker om; hva som hører inn under et tema osv. ”Kobling”: Er det noen forbindelser og sammenhenger mellom elementene i det vi snakker om? ”Teori”: Kan det vi snakker om knyttes til antagelser som henger ”logisk” sammen?

22 ”Elevenes forhold til læreren” - forstått som en teknisk relasjon
”Nyere klasseromsforskning (jfr. Stjernøs påstand…) knytter elevenes læringsresultater til kvaliteten ved lærerens interaksjon med elevene, spesielt lærerens systematiske bruk av klasseromssamtaler og ”higher order questions”. Bergem, O. Kr. (2009) Individuelle versus kollektive arbeidsmåter – en drøfting av aktuelle utfordringer i matematikkundervisningen Dr. avhandling, ILS / UiO.

23 Elevenes syn på hvor ofte ulike arbeidsmåter brukes i matematikktimene (3MX i Norge). Andelen av elevene som svarer omtrent halvparten av timene eller oftere. Lære formler og frem-gangsmåter utenat Løse oppgaver som ligner på eksempler i boka Sette opp ligninger og funksjoner for å repr. sammen-henger Diskutere strategi for problem-løsning Velge egne fremgangs-måter for å løse sammen-satte problemer Diskutere resonne-mentene Se på at læreren viser oss matematikk på data-maskinen TIMSS Advanced EKVA / ILS.

24 Spørreteknikker & ”higher order questions” som – muligens – kan bidra til ”systematisk bruk av klasseromssamtaler” …

25 Spørsmål om antagelser Spørsmål om grunner og slutninger
Oppklaringsspørsmål Hva mener du med _? Hva er det viktigste i det du sier? Kan du si det på en annen måte? Sier du _ eller _? La meg se om jeg forstår deg; mener du_ eller _? Hvordan forholder dette seg til spørsmålet / saken? Kan du gi et eksempel? Kan du forklare dette nærmere? Spørsmål om antagelser Hva forutsetter / antar du her? Hva forutsetter Anne? Kan vi anta noe annet isteden? Ditt resonnement ser ut til å avhenge av at_ Du antar at _ ; hvordan kan du ta akkurat det for gitt? Er dette alltid tilfelle? Hvorfor tror du at det er riktig i dette tilfellet? Hvorfor tror noen det? Spørsmål om grunner og slutninger Hvordan vet du det? Hvorfor tror du at dette er sant? Har du dekning for å si det? Hva er forskjellen? Hvilke grunner har du for å si det? Trenger du mer informasjon? Hva ledet deg til den slutningen? Hvordan anvender du den tanken i dette tilfellet? Er det grunn til å tvile på at? Hvordan kan vi finne ut om dette er sant?

26 Spørsmål om grunner og perspektiver
Hva legger du i det? Når du sier_, betyr det da at _? Men hvis det skjer, hva vil da også kunne skje? Hvilken virkning vil det ha? Fins det et alternativ? Hvis vi sier at_ er moralsk riktig, hva da med_ ? Spørsmål om implikasjoner og virkninger Hva ligger i dette spørsmålet? Ville_stille spørsmålet på en annen måte? Kan noen avgjøre dette spørsmålet? Er spørsmålet klart? Forstår vi det? Er dette lett eller vanskelig å besvare? Er vi enige om at dette er spørsmålet? Jeg er ikke sikker på hvordan du tolker spørsmålet Hvorfor er dette viktig?

27 Veiledning om vurderingsspørsmål
”Da jeg tok praktisk pedagogisk utdanning gjennom lektorprogrammet ved Universitet i Oslo, syntes jeg det vanskeligste temaet var vurdering. Det var ikke det at teorien om vurdering nødvendigvis var så vanskelig, men heller opplevelsen av å skulle benytte meg av denne teorien i praksis . Jeg husker fortsatt den forvirrende og usikre følelsen jeg fikk når jeg i praksisukene skulle prøve å rette skriftlige elevbesvarelser i samfunnsfag. Den generelle teorien jeg hadde lært om elevvurdering, ga meg ingen retningslinjer for hva jeg skulle vurdere og vektlegge som dyktighet i faget. Jeg innså fort at også den fagdidaktiske litteraturen om vurdering ikke var til stor hjelp.” Student ILS, utkast masteroppgave H11

28 V A R Gjengivelse Anvendelse Forståelse Vurdering Syntese Analyse
Blooms oppfatning av kunnskapsmestring – sett både som nivåer og som sideordnete områder Vurdering Syntese Analyse Anvendelse Forståelse Gjengivelse V A Gjengivelse Anvendelse Forståelse Vurdering Syntese Analyse R Nivåer Områder