Utdanningsforskning Hamar 27.02.02 Petter Aasen.

Presentasjon om: "Utdanningsforskning Hamar 27.02.02 Petter Aasen."— Utskrift av presentasjonen:

1 Utdanningsforskning Hamar Petter Aasen

2 Forskning om utdanning
Utgangspunktet for presentasjonen er ulike prosjekter som har studert svensk utdanningsforskning i regi av Skolöverstyrelsen, Skolverket, Myndigheten för skolutveckling og Vetenskapsrådet fra 1980 til 2005 problemnotat til Kunnskapsdepartementet om utdanningsforskning og fagdepartementets sektorforsknings-ansvar (januar 2007) Formålet med presentasjonen er å drøfte hvordan utdanningsforskningen kan avgrenses og operasjonaliseres status og særpreg ved utdanningsforskningen noen forskningspolitiske utfordringer og problemstillinger

3 Sektorforskning og sektorforskningsprinsippet
Innenfor offentlig sektor ”(…) spiller forskningen en viktig rolle som grunnlag for politikkutvikling, forvaltning, og tjenesteyting. Våre lange tradisjoner for forskningsbasert forvaltning og politikkutvikling skal vedlikeholdes” St. meld. nr. 20 ( ). ”Prinsippet går i korthet ut på at hvert departement har ansvar for å finansiere forskning på og for sin sektor, og for avveining mellom bruk av forskning og bruk av andre virkemidler med sikte på å realisere de målene eller den politikken som til enhver tid måtte gjelde for sektoren”.

4 Sektorforskningsprinsippet
Sektoransvaret omfatter: Et overordnet ansvar for forskning for sektoren Et ansvar for å ha oversikt over sektorens kunnskapsbehov Et ansvar for å finansiere forskning for sektoren Et ansvar for internasjonalt forskningssamarbeid

5 Sektorforskningsansvaret
Tre former for kunnskapsbehov skal ivaretas: Generell kunnskapsberedskap, det vil si forskningskompetanse (både hva angår grunnforskning og forskningspersonell) innen det enkelte departements ansvarsområde. Programforskning er en mer instrumentelt orientert forskning, direkte koblet mot sektorens målsettinger. Prosjektforskning er ytterligere instrumentelt innrettet, innsiktet på å løse konkrete og kortsiktige oppgaver knyttet til departementenes politisk-administrative dagsorden.

6 Staten som styringsorgan
Det sosialdemokratiske kunnskapsregimet 1930 – 1980 karakterisert ved sterk, sentral statlig styring. …”en politisk och samhällsorganisatorisk revolution: Vad som långsamt, men gradvis växte fram var en offentlig maktsfär, där politiska och byråkratiska organ inte bara konstituerade och skapade de legala och judiciella ramarna för det politiske reformarbetet, utan de utgjorde til en del även den ideologiska spjutspetsen i denna utveckling” (Thorsten Nybom 1988).

7 Stor tillit til vitenskapens problemløsende evne
”Forskningen är den mest dynamiska kraften i samhällsutvecklingen. Forskningens resultat skapar ständigt nya, tidligare oannade möjligheter för materiella och kulturella framsteg. Det råder ingen tvekan om att vi nu befinner oss i et skede, då et starkt stöd åt forskningen är en hovedförutsettning för bevarandet och vidareutvecklingen av välfärdssamhället” (SOU 1959). ”Välfärdsideologien hade redan från början haft et ”vetenskapligt ethos”, men det var först under krigsåren detta blev ett ”nödvendigt rekvisit” i den normale samhällsplaneringen” (Nybom 1988).

8 Stor tillit til vitenskapens problemløsende evne
”Skolen danner ingen undtagelse i denne henseende. Det er nemlig likså umulig ad spekulativ vei å finne de beste undervisningsmetoder og undervisningsmidler, det høveligste lesestoff, den gunstigste skoleorganisasjon osv., som man ad denne vei kan komme fram til de beste driftsmåter i jordbruk og industri, f. eks. Virkelig sikre fremskritt kan også i skolen bare skje ad empirisk vei….” (Lærerorganisasjonenes skolenemnd 1933). Skolens hovedoppgave: Fra ”att återskapa det förlorade” til ”att eröva framtiden” (Lundgren1981).

9 Stor tillit til vitenskapens problemløsende evne
Progressivismen: ”… it meant applying in the classroom the pedagogical principles derived from new scientific research in psychology and the social sciences” (Lawrence Cremin).

10 Sektoriell forskning på utdanningsområdet i Sverige
I forbindelse med forsøksvirksomheten med niårig enhetsskole i årene 1950 – 62, ble det opprettet en egen forsøksavdeling innenfor SÖ som hadde som oppgave å følge forsøksvirksomheten. Avdelingen ble avviklet ved innføringen av den nye grunnskolen i 1962. Samtidig ble det etablert en egen bevilgning på SÖs budsjett som fikk betegnelsen Pedagogisk utvecklingsarbete innom skolväsendet. Anslaget skulle dekke kostnader til ”olika former av undersökningar inom det pedagogiska och psykologiska området samt framställning av undervisningsfilm och undervisningshjälpmedel” (Marklund 1982). Dermed fikk Sverige den første sektorielle forskningsbevilgningen på utdanningsområdet.

11 Sektoriell forskning i SÖ
SÖ var opptatt av at sektoriell forskning måtte finne balansen mellom målforskning med utgangspunkt i praktiske behov, og forskning med utgangspunkt i forskernes egne interesser. Alt fra 1962 ble midlene fordelt på to poster Utviklingsarbeid (utvikling av læreplaner,læremidler forsøksarbeid) Forskning (eksterne oppdrag og generell støtte til pedagogiske forskningsmiljøer) Forskningsmidlene søkte forskere.

12 Sektorforskningen under press på 1980-tallet
Til tross for gode intensjoner, ble forskningen anklaget for å være kortsiktig, ateoretisk, den hadde karakter av å være utredningsarbeid og den ga ikke forskerne mulighet til å egne seg til vitenskapelig arbeid i egentlig forstand. Pedagogisk forskning ble kritisert for å være for avhengig av SÖs bevilgninger. Gjennom sin legitimerende rolle i forhold til utdanningspolitiske beslutninger, ble den uinteressant og uten betydning for en allmenn samfunns- og atferdsvitenskapelig teoriutvikling om samfunn, individ og utdanning. Kritikk av SÖs mekaniske og teknologiske forståelse av kunnskap, forskning og evaluering.

13 Skolverket Statens skolverk erstatter SÖ som sentral forvaltningsmyndighet i 1991. Nasjonalt ansvar for tilsyn, kontroll, oppfølging, evaluering og utvikling av skolen. Skolverket overtok Skolöverstyrelsens forskningsanslag. Skolverket utviklet raskt et nytt sektorielt forskningsprogram. Et nytt program for perioden forelå allerede høsten 1992.

14 Skolverket og den nye styringsfilosofien
New Public Management: Opprettelsen av Skolverket reflekterte en ny styringsfilosofi kjennetegnet ved overgangen fra regelstyring og detaljstyring til målstyring, resultatstyring og rammestyring, fra universelle løsninger til større ansvar for lokale myndigheter med hensyn til strategisk planlegging, implementering av løsninger og evaluere egne resultater i forhold til de mål som er satt av sentrale myndigheter. Stikkord: Responsibility and accountability.

15 Fra instrukser til indikatorer
De nye visjonene for sentrale offentlige forvaltningsmyndigheter reflekterte en styringsfilosofi som i den internasjonale litteraturen ofte betegnes som the rise of the evaluative state (Neave 1998) Framveksten av den evaluerende staten bærer med seg grunnleggende endring i statlige styringsformer. Fra tradisjonell ex ante-regulering (styring gjennom lover, regelverk og budsjetter) flyttes tyngdepunktet til ex post facto-kontroll. Når styringen mer og mer dreier seg om å formulere mål og kontrollere resultater, blir evaluering en kjerneaktivitet

16 Målstyring Sentrale myndigheter skal angi overordnede målsettinger og legge til rette for kunnskapsbasert refleksjon som til enhver tid skal gi det beste grunnlaget for lokale, vurderinger, beslutninger og løsninger. Ansvaret for beslutninger og gjennomføring skal legges så langt ned i systemet som mulig. På denne bakgrunn blir det grunnleggende å utvikle skolesystemet som et kunnskapsbasert system slik at beslutninger på ulike nivå alltid kan dra veksler på tilgjengelig informasjon og viten. Skolverket ble opprette som en sentral myndighet som blant annet gjennom forskningsprogrammet, skulle legge grunnlaget for kunnskapsbasert styring innenfor et desentralisert system.

17 Et felles språk Forskning skulle bidra til å utvikle et sammenhengende begrepsapparat, et gementsamt språk; et helhetlig teorigrunnlag, et intellektuelt fellesskap og en referanseramme for politiske beslutninger og pedagogisk refleksjon og handling. Den skulle bidra til å videreutvikle utdanningssektoren som en profesjonell organisasjon med en kritisk reflekterende kunnskapsbasis.

18 Reflekterte handlinger
Mens Skolöverstyrelsens forskningsprogram på mange måter hadde vært uttrykk for en sterk tiltro til forskningens muligheter som problemløser og dermed i stor grad reflekterte en instrumentalistisk og lineær forståelse av forskningens rolle i skoleutviklingen, ble Skolverkets forskningsprogram i større grad innrettet mot å utvikle en kunnskapsbase som skulle gi grunnlag for forståelse og refleksjon over egen virksomhet og dermed sette skolesystemets ulike aktører i stand til å handle på en klokere måte.

19 Refleksiv pedagogisk profesjonalitet
Kunnskapen skulle gi grunnlag for forståelse og refleksjon, og den skulle myndiggjøre virksomhetens aktører som aktive deltakere i samtalen om skolen. Sagt på en annen måte: Skolverket skulle være en kunnskapsorganisasjon som betjente lærende utdanningsinstitusjoner og en refleksiv pedagogisk profesjonalitet.

20 Kunnskapsgenererende kommunikasjon
Nettverksorganisering: Forskningen møter skolen og skolen møter forskningen. Dialog mellom praksis, forskning og forvaltning. Utveksling av ideer, problemer og perspektiver. Bidra til tverrvitenskaplighet, konsentrasjon og langsiktighet i forskningen.

21 Skolverkets forskningsprogram termineres
Høsten 1996 fikk imidlertid Skolverket beskjed om at den statsfinansielle situasjonen innebar budsjettkutt, og det reviderte programmet ble aldri realisert. Skolverket anvendte reservasjonsmidler for å overholde inngåtte avtaler og forpliktelser, men fra 1997 ble selve forskningsprogrammet gradvis avviklet.

22 Skolverkets forskningsprogram revitaliseres
Regjeringsproposisjonen Forskning och fornyelse (Prop. 2000/2001:1) annonserte en revitalisering av Skolverkets sektorforskningsprogram. Skolverket fikk i oppdrag å utarbeide en ny strategi for programmet. Det nye forskningsprogrammet ble initiert i 2001.

23 Skolverkets nye forskningsprogram 2001-2003
Bidra til utvikling av utdanningssystemet gjennom å initiere og støtte forskning som er rettet inn mot sektorens kjernevirksomheter Kjernevirksomhetene: ”Det lärandet som sker i barnomsorg, förskoleklasser, grundskolor, gymnasieskolor och vuxenutbildning….det arbete som bedrivs för att leda lärandet och för att leda de organisationer i vilka lärandet sker”.

24 Hovedområder for forskningsvirksomheten
Lärandet – fokus på pedagogiske og sosiale prosesser, sosial utvikling og situasjoner der ting ikke går som planlagt Lärarbete – fokus på prosesser som utvikles i lærerarbeidet Ledningsverksamhet – fokus på problemstillinger om ledelsesdynamikk, makt og kompetansespørsmål, fordeling av ansvar og rettigheter

25 Virkemidler i forskningsprogrammet
støtte til forskningsmiljøer støtte til ”lärardoktorander” konkrete oppdrag og støtte til kunnskapsutnyttelse (blant annet mindre avgrensede prosjekter, utarbeidelser av kunnskapsoversikter, artikler, medvirkning i nasjonale og internasjonale symposier/konferanser)

26 ”Lärardoktorand” Lærerutdannet Minst to års yrkeserfaring Ansatt som lærer Opptatt ved ordinære PhD-program eller ved en forskerskole Kommunen finansierer deler av forskerutdanningen Doktorgradsavhandlingen skal være praksisorientert Doktoranden skal tilbake til praksisfeltet på lokalt nivå etter oppnådd grad

27 Dialogperspektiv / en interaktiv forskningsmodell
Skolverket som kommunikasjonssentral og kunnskapsmekler en arena der erfaringsbasert kunnskap kan brynes mot forskningsbasert kunnskap og omvendt kommunikasjon og brukertenkning i forbindelse med forskningsformidling – fra formidling til dialog – konsekvenser for forskningsprosessen kunnskapen skal være nyttig som bidrag til forståelse og refleksjon hos skolens aktører

28 Omorganisering av den sentrale utdanningsmyndigheten - 1. mars 2003
”Åtskilnad av statens kontrollerande och stödjande insatser ger ökad kvalitet i skolan” (Thomas Östros i DN 14/5 2002). Statens skolverk – inspeksjon og kvalitetskontroll Myndigheten för skolutveckling Initiera skolutveckling och stöda kompetensutveckling. Skolverkets forskningsenhet og forskningsprogram ble overført til Skolutvecklingsmyndigheten.

29 Terminering av Skolutvecklingsmyndighetens forskningsprogram
Regleringsbrev (mai 2003): Myndigheten får inte längra varken initiera eller finansiera forskning. 15. mai 2003 i Knivsta: Forskningslederne får beskjed fra generaldiektøren om at ”Myndigheten för skolutveckling inte längre hade möjlighet att finansiera forskningsprogrammet”. Etter kraftige protester fra forskere og forskningsmiljøene endres regleringsbrevet gjennom regjeringsbeslut av 10. juni Endringen innebar at Utvecklingsmyndigheten kunne finansiere doktorander som mottar midler over programmet, og anvende midler for å sluttføre visse igangsatte forskningsprosjekt.

30 Vetenskapsrådets utdanningsvitenskapelig forskning
Utbildningsvetenskapliga kommittéen 2001- Mandat Fremme utdanningsvitenskapelig forskning av høyeste kvalitet og innenfor de økonomiske rammer som myndighetene bevilger til formålet, behandle søknader og fordele midler til forskning og forskerutdanning i tilknytning til lærerutdanning og som svarer på behov innenfor lærerutdanning og den pedagogiske yrkesvirksomheten.

31 UVKs utdanningspolitiske og forskningspolitiske kontekst
Tilsynelatende doble målsettinger Både videreutvikle etablerte forskningsområder og satse på nye forskningsområder, forskningsperspektiv og forskningsmiljøer Både styrke forskning med relevans for lærerutdanning/pedagogisk yrkesutøvelse og forskning om læring og lærende organisasjoner i bred forstand Både støtte lærerutdanningens forskningstilknytning og utvikle utdanningsvitenskap i sin fulle bredde Både utvikle utdanningsvitenskap som en vitenskap/et vitenskapsområde og som et flerfaglig forskningsfelt som integrerer ulike utdanningsvitenskaper Både fremme grunnleggende forskning og mer anvendt, praksisnær forskning

32 Norsk utdanningsforskning i historisk perspektiv
Forsøksrådet for skoleverket (1954 – 1982 Egen bevilgning til skoleforskning over statsbudsjettet (1970- ) En rekke offentlige utredninger 1968 – 1994 Utover på 80-tallet ble departementets sektorforskningsmidler og utviklingsmidler rettet mot grunnskolen dessuten i stadig større grad lagt ut til lokale myndigheter Forskningsprogrammer for utdanningsforskning (1988 -) Departementets & direktoratets forskningsinitiativ

33 Departementets sektoransvar på utdanningsområdet
”Sektorforskningen på utdanningsområdet har vært noe tilfeldig med hensyn til faglige prioriteringer. Den synes å ha vært lite koordinert innad i departementet, i forhold til ytre etat og sektorens behov. Vi kan ikke se at utviklingen har vært styrt av en langsiktig administrativ og faglig strategi som har gitt retning og kontinuitet i departementets forvaltning av sektorforskningsansvaret” (Aasen, Sandberg og Borgen 2007).

34 Departementets sektoransvar på utdanningsområdet
”Ved siden av bevilgningene til forskningsprogram gjennom Forskningsrådet på 90-tallet og fram til i dag, har fagdepartementet hele tiden finansiert FoU-oppdrag som underlag for politikkutforming, forvaltning og utvikling innenfor sektoren. Så langt vi kjenner til, finnes det ingen samlet plan for eller oversikt over denne virksomheten. Virksomheten har imidlertid fortonet seg som noe fragmentert og lite koordinert. Departementets ulike avdelinger synes også å ha forvaltet sektoransvaret på ulik måte Relasjonen mellom departement og direktorat når det gjelder forvaltning og koordinering av sektorforskningsansvaret, synes å være uavklart” (Aasen, Sandberg og Borgen 2007).

35 Utdanningspolitiske rammebetingelser for sektorforskningen
Moderniseringen av offentlig sektor i vesten de siste tiårene har vært preget av New Public Management, en reformtrend sprunget ut av hensynet til økonomisk effektivisering. NPM er dels et sett reformideer, dels et sett konkrete reformelementer. Fellestrekk er sterkere oppdeling av det offentlige apparatet og klargjøring av roller; økt fristilling; økt vekt på managementorientering; økt bruk av kontrakter og insentivsystem; økt markedsorientering, kommersialisering og privatisering; og økt servicefokus og brukeorientering. I norsk sentralforvaltning har særlig mål- og resultatstyring og strukturell fristilling stått sentralt.

36 Det nye styringssystemet
Kristin Clemet beskrev i sin tid det nye styringsregimet på følgende måte (UFD 2002, s. 1): ”Vi må desentralisere ansvar, bedre kvalitetskontrollen og gi økt innflytelse til brukerne. Skolen skal styres nedenfra, ikke ovenfra, innenfor nasjonalt opptrukne mål….Vi skal mobilisere til større kreativitet og engasjement ved å gi frihet til å ta ansvar”. Autonomi basert på lokal kompetanse og kunnskapsutvikling.

37 Bruk av forskning Bruk av forskning forstås ofte som virkemiddel for måloppnåelse i lys av en instrumentell beslutningsmodell: En utdanningspolitisk beslutning eller en pedagogisk praksis forventes å kunne bygge på et bestemt forskningsbasert kunnskapsgrunnlag. Dette er en problematisk forståelse, men samtidig er det ikke vanskelig å argumenter for behov for forskningsbasert kunnskap om utdanningssektoren. Evalueringen av allmennutdanningen (2006): ”Institusjonene bør få frem forskningstilknytningen i utdanningen sterkere gjennom en tydelig ledelse og sørge for at forskningen knyttes nærmere opp til grunnskolens erfaringsområder”.

38 Skolens nye virkelighet
nye oppgaver? nye arbeidsformer? ny organisasjon? institusjonell refleksivitet? Endringer politiske realiteter omgivelser rekruttering Kompleksitet: kunnskapsintensitet kunnskapsmangfold

39 Utfordring : det dynamiske og komplekse handlingsrommet
Oppgavestruktur Enkel Kompleks Forbedring Statisk erfaringsrom Ekstern situasjon Dynamisk Fornyelse 13

40 Utdanningsforskningens ”produktivitet”
Input – output forståelse er problematisk ”Forskningen er relevant og har betydning dersom ett vitenskapelig funn peker mot en bestemt løsning på et beslutningsproblem og denne løsningen reflekteres i policy eller praksis”. Som regel er ikke det ikke slik:Det er vanskelig å observere i praksis/dokumentere at utdanningsforskning har en slik instrumentell betydning.

41 Instrumentell forståelse av forskning forutsetter at:
forskningsbasert kunnskap assosieres med fakta, sannhet og eksempler til etterfølgelse. forskningsbaserte tiltak er mer rasjonelle enn tiltak basert på erfaring og skjønn. forskning gir grunnlag for mål-middelrelasjoner, effektiv ressursbruk og økt forutsigbarhet av tiltakene. forskningsbaserte tiltak per definisjon gir gode, samfunnsnyttige resultater. gode resultater av rasjonelle tiltak fordeles likt mellom alle samfunnsgrupper.

42 Instrumentellbeslutnings modell forutsetter at:
forskningen er direkte relevant for den saken det skal treffes beslutning om, at den er tilgjengelig forut for beslutningstidspunktet, gir klare og utvetydige resultater og kjent for beslutningstakerne. brukerne forstår begrepene og funnene, er villige til å lytte til dem og aksepterer at utfallet blir forskjellig fra hva det de hadde planlagt å foreta seg. forskningsresultatene ikke blir forvridd av interesser og maktblokker forskningsbaserte anbefalinger er gjennomførbare innenfor eksisterende ressursbegrensninger.

43 Erfaringene fra Sverige
Tenkningen rundt svensk sektorforskning innenfor grunnopplæringen, har fanget opp at det nye nasjonale styringssystemet gir nye politiske rammer for sektorforskningen både med hensyn til organisering og innhold. Den har videre tatt høyde for kritikken av en instrumentell forskningsforståelse

44 Skolverkets/Utvecklingsmyndighetens interaktive modell
”…bygger på ett omfattande samarbete och samråd mellan olika parter. Det blir viktigt att skapa arenor och möten för diskussion och samarbete mellan olika aktörer”. ”Förendring och utveckling inom utbildningssektoren kräver en samverkan utöver dagens, för att forskning skal komma til använding”. ”Det är dialogen mellan forskare, praxis och administration i olika faser av den kunskapsgenererande processen som garanterar at kunskapsproduction sker”.

45 OECD om national educational R&D systems (1995)
Knowledge driven model Fundamental research leads to applied R&D, which in turn leads to application. Problem-solving model Problem definition is followed by the identification of gaps in knowledge and the execution of a research study. Interactive model Complex pattern of connections between the various partners (research, practice and policy). In most cases, an intensive interaction between knowledge producers and knowledge users create the best conditions for successful application of new knowledge.

46 OECD om national educational R&D systems (1995)
”In almost all countries analysed in this study, the linear model of research uttilisation is being questioned. Research should therefore be valued as much for its illuminative role as for any direct ”result” that it might produce. The linear or social engeneering model also assumes role differentiations in which the researchers generate knowledge which the practitioners and policymakers use. The better assumption seems to be that interaction between the different participants will generate knowledge that is relevant, usable and tested under conditions of reality”

47 Avgrensning og operasjonalisering av utdanningsforskning
OECDs definisjon av forskning og utviklingsarbeid (FoU): ”Kreativ virksomhet som utføres systematisk for å oppnå økt kunnskap - herunder kunnskap om mennesket, kultur og samfunn - og omfatter også bruken av denne kunnskapen til å finne nye anvendelser”.

48 FoU-virksomheten inndeles i følgende typer:
Grunnforskning, det vil si eksperimentell eller teoretisk virksomhet som primært utføres for å skaffe til veie ny kunnskap om det underliggende grunnlag for fenomener og observerbare fakta - uten sikte på spesiell anvendelse eller bruk. Anvendt forskning, det vil si virksomhet av original karakter som utføres for å skaffe til veie ny kunnskap. Anvendt forskning er primært rettet mot bestemte praktiske mål eller anvendelser. Den kan være profesjonsorientert eller praksisorientert. Utviklingsarbeid, det vil si systematisk virksomhet som anvender eksisterende kunnskap fra forskning og praktisk erfaring, og som er rettet mot å fremstille nye eller vesentlig forbedrede materialer, produkter eller innretninger, eller å innføre nye eller vesentlig forbedrede prosesser, systemer og tjenester.

49 Diskusjonen i Sverige: Hva er utdanningsvitenskap ?
Prinsipper for definisjon og avgrensning: Eiendomsprinsippet Den institusjonelle organiseringen: Hvor og hvem. Innholdsprinsippet Studieobjekt og kunnskapsobjekt: Hva og hvordan. Relevansprinsippet Orientering mot praktiske og politisk spørsmål vs. faglig/teoretisk fornyelse: Hvorfor.

50 Utdanningsvitenskap som forskningsområde i Sverige
UVK har lagt til grunn en bred definisjon av utdanningsvitenskap. Utdanningsvitenskap som kunnskapsobjekt konstitueres som et flerfaglig og delvis tverrfaglig forskningsfelt som inkluderer en rekke ulike fagdisipliner og forskningstradisjoner med organisatorisk tilknytning til ulike vitenskapsområder, fakulteter og grunnenheter ved lærestedene. Utdanningsvitenskap som studieobjekt gis en bred definisjon. Kravet om at forskningen skal ha relevans for lærerutdanning og pedagogisk yrkesvirksomhet møtes gjennom forskning som fokuserer på danning, oppdragelse, utdanning, undervisning og læring i skolevesenet så vel som på andre arenaer.

51 Utdanningsvitenskap som forskningsområde
Oppmerksomheten rettes også i noen grad mot relasjonen mellom utdanning og samfunn selv om hovedtyngden av forskningen fokuserer på prosesser innenfor ulike læringsarenaer. UVK har gjennom sin forvaltning av satsningen, lagt til rette for en rik og mangfoldig faglig virksomhet som vil gi lærerutdanning og pedagogisk yrkesvirksomhet en bred og solid forskningsoverbygning. Mens svensk utdanningsforskning i de første tiårene etter andre verdenskrig hadde som ambisjon å være premissleverandør for utdanningsreformer, er forskningen nå mer innadvendt og bestreber seg på å vinne innsikt i pedagogiske prosesser.

52 Pasteurs Kvadrant (P.Olesen Larsen 2003)
Forskning inspirert av Overveielser om anvendelse? (Considerations of use) Nei (No) Ja (Yes) Med hensikt om å bidra til grunn-leggende viten? Ja (Yes) Ren grunnforskning (Pure basic research) (Bohr) Anvendelsesorientert grunn-forskning (Use-inspired basic research) (Pasteur) Nei (No) Ren anvendt forskning (Pure applied research) (Edison)

53 Kunnskapsobjekt: Hovedtilknytning fagområde (UVK 2001 – 04, n= 151)

54 Kunnskapsobjekt: Hovedsøkers disputasjonsfag (UVK 2001 – 04, n= 151)

55 Utdanning som studieobjekt
Sociomaterielle (mulighetsstruktur) SAMFUNNSMESSIGE FØRINGER OG EFFEKTER Kulturelle (motivasjons- og fortolkningsrammer) INDIVIDUELLE FORUTSETNINGER OG EFFEKTER Individuelle egenskaper og ferdigheter Individuelle kunnskaper, oppfatninger og preferanser UTDANNINGSSYSTEMET/LÆRINGSARENAER Mål Ideal Forvaltning Innhold Metode Praksis Konsekvens ORGANISERING OG STYRING Stat Kommune Skole Politisk Juridisk Profesjonell Ideologisk Økonomisk

56 Studieobjekt: Prosjektenes problemforankring

57 Sentrale myndigheters ansvar og utfordring:
Utvikle et utdanningsforskningssystem som ivaretar: Grunnleggende utdanningsforskning Sentrale myndigheters ansvar for grunnleggende utdanningsforskning Fenomenorientert utdanningsforskning ”Use – inspired basic research”. ”Praksisnære grunnforskning”. ”Den langsiktige gjenytelse” Interaktiv sektorforskning Sentrale myndigheters ansvar for underlag for politikkutforming og utvikling av praksis Problemorientert utdanningsforskning ”Evidens-based policy and practice ” & ”Policy- and practice-based evidence”? Forskningsbasert evaluering/oppfølging Sentrale myndigheters ansvar for oppfølging og tilsyn Tiltaksanalyser Effektanalyser Årsaksanalyser Prosessanalyser Måloppfyllelsesanalyser Effektivitetsanalyser

58 Utfordringer for sektorforkningsansvaret - OECD
I ulike land tas nå mange initiativ for å styrke kunnskapsbasen på utdanningsområdet, fra barnehage til høyere utdanning og for så vel praktikere som beslutningstakere på ulike nivåer. En foreløpig konklusjon synes imidlertid å være at mye gjenstår for å skape en bred, kontinuerlig utvikling av den samlede kunnskapsbasen. Dersom utdanningssystemene skal bli effektive med hensyn til å produsere, dele og anvende ny kunnskap, må systemenes tre hovedaktører, praktikere, policymakere og forskere, få mulighet til å utvikle en felles kunnskapsbase. Ikke minst synes dette å gjelde for praktikere (lærere, førskolelærere) som ofte både gjennom yrkesutdanningen og i daglig praksis, knyttes til et snevert og lokalbasert kunnskapsgrunnlag, og dermed ikke til profesjonskunnskap basert på en kunnskapsbase bygget på forsknings- og utviklingsarbeid som er innskrevet i den nasjonale og internasjonale kunnskapsutviklingen (OECD 2003).

59 Utfordringer for sektorforkningsansvaret - OECD
Den rene myndighetsfinansierte problemorienterte og handlingsorienterte sektorforskningen er i økende grad blitt komplettert, men også delvis erstattet av forskningsrådsfinansiert forskning, som mer har grunnforskningskarakter. Dette har skapt utfordringer med hensyn til å etablere arenaer der forskere innenfor ulike disipliner og aktører som representerer ulike erfarings- og problemområder utenfor akademiet, kan møtes for sikre relevans i forhold til politisk dagsorden og praktiske utfordringer. Den forskningspolitiske utfordringen blir dermed å utarbeide en strategi som i større grad sikrer relevans, uten å svekke forskningens uavhengighet og vitenskapelige stringens på den ene siden, og uten å henfalle til et teknokratisk anvendelsesparadigme på den andre siden.

60 Hva karakteriserer samfunnsvitenskap og utdanningsvitenskap?
Utdanningsforskning har begrenset rekkevidde, gir ufullstendige forklaringer, er spesifikk i tid og rom. Tilbakeskuende og beskjeftiger seg med uforutsigbare fenomener. Utdanningsforskning kan ikke avpolitisere utdanningspolitiske og pedagogiske problemstillinger. Ofte dreier løsning av pedagogiske problemer seg i vel så stor grad om verdivalg som om forskningsbasert kunnskap. Ofte dreier det seg om avveiinger som favoriserer noen og noens interesser framfor andre. Forskningsbasert kunnskap gir underlag for politikk utforming og pedagogisk praksis, men (som regel) ikke i form av ferdigsnekrede løsninger for beslutningstakerne.

61 Premisser for utdanningsforskningen?
Forskning kan på kort sikt ikke omsettes i utdanningspolitiske eller didaktiske imperativer. Forskning reiser gjerne flere spørsmål enn den gir svar. Forskning kan tegne er klarere bilde av en kompleks og motsetningsfull sosial virkelighet, men den kan ikke fjerne den.

62 Premisser for utdanningsforskningen?
Forskning produserer kunnskap som kan fungere informerende, veiledende og problematiserende. Den kan klargjøre underliggende premisser og sammenhenger. I et forskningsbasert utdanningssystem gis ikke svarene av seg selv, men beslutningsdeltakere, planleggere og problemløsere på ulike nivå vil få et stadig bedre grunnlag for å anvende bedre argumenter og gjøre klokere valg. Forskning kan bidra til å utvikle utdanningssektoren som profesjonell organisasjon med en kritisk reflekterende kunnskapsbasis.

63 Hva kjennertegner forskningen i lærerutdanningene?
I hvilken grad og hvordan er det interaktive dialogperspektiver ivaretatt i avhandlingen og i forskermiljøet? Er det involvert brukere og hvilken rolle har de? Hvilket kommunikasjons og brukerperspektiv ligger til grunn for prosjektet/miljøets forskning? Er problemstillingene hentet fra praksisfeltet? Springer avhandlingen ut fra egne erfaringer i praksisfeltet? Har prosjektet kommet i stand etter initiativ fra praksisfeltet? Er det utviklet samarbeid med praksisfeltets aktører?

64 Hva er målet med forskningen i lærerutdanningene?
Å utvikle praksisfeltets teoretiske grunnlag? Forklare og forstå fenomener/relasjoner. Å bidra til bedre undervisningspraksis og læring i skolen? Å bevisstgjøre praksisfeltets aktører? Å forbedre/endre konkrete forhold i praksisfeltet?

65 Hovedoppgaver for utdanningsforskningen
En analytisk/innsiktssøkende oppgave En kritisk oppgave En konstruktiv oppgave Komplementære oppgaver: De solide og originale analysene er en forutsetning for både kritikk og problemsløsning.

66 Grunnlaget for pedagogisk profesjonalitet
Pedagogisk profesjonalitet bygger på ulike former for kunnskap hvorav forskning kun representerer én.

67