Kunnskapsutviklende fellesskap Fra mandat via vurdering til praksis Vk 14 – Grunnskolering 051113 - SEF.

Presentasjon om: "Kunnskapsutviklende fellesskap Fra mandat via vurdering til praksis Vk 14 – Grunnskolering 051113 - SEF."— Utskrift av presentasjonen:

1 Kunnskapsutviklende fellesskap Fra mandat via vurdering til praksis Vk 14 – Grunnskolering SEF

2 Læring, tilbakemelding og veiledning
Læring er umulig uten tilbakemelding Veiledning er det pedagogiske grunnbegrep. Toralv Tveiten (Utd.dir. Vest-Agder; NLA )

3 Noter deg fem momenter som du ev kan ta med deg inn i veilederoppdraget !

4 ”In almost every industry, in every aspect of life, it feels like
the patterns of the past are being scrambled.” ”Newsweek” May 12, 2008

5 Endring, endring, endring …….
Vi lever i et avgjørende øyeblikk i utdanningens historie; den verden der lærere utøver sin virksomhet, er under dyptgripende forandring (…).       Fra Andy Hargreaves: Læring og undervisning i kunnskapssamfunnet   Utdanning i en utrygg tid Abstrakt forlag 2004 ISBN Selve vilkårene for å lære, undervise og vurdere er i ferd med å endre seg

6 Skolebasert kompetanseutvikling
NB ! Nasjonal og internasjonal forskning viser at lærere opplever at egen læring i skolen har størst betydning for deres egen utvikling og for elevenes utbytte av undervisningen. Forskningen viser også at det er vesentlig for medlemmene i en lærende organisasjon å ha en felles visjon, og slik jobbe i felleskap og dele erfaringer for å nå ulike målsettinger. Forbedring av undervisningen bør dessuten bygge på forskningsbasert kunnskap, direkte observasjon, analyse, tilbakemeldinger og ny erkjennelse. Den forskningsbaserte kunnskapen må sees i sammenheng med lærernes egne erfaringer og kjennskap til elevene. Dette skjer gjennom læring i en sosial kontekst, og det blir skolelederens oppgave å legge forholdene til rette for læring i et kollegium, og å sørge for at kunnskapen blir en del av organisasjonen.

7 * Internett

8 Dannelse – Børs og katedral
Mandatet vårt Gi elevene grunnlag for å gjøre gode valg til beste for seg selv og andre – både når det gjelder arbeid, medborgerskap og privatliv

9 Regjeringens mål for grunnopplæringen St
Regjeringens mål for grunnopplæringen St.melding Om kvalitet i skolen St.melding – På rett vei Alle elever som går ut av grunnskolen, skal mestre grunnleggende ferdigheter som gjør dem i stand til å delta i videre utdanning og arbeidsliv Alle elever (…) som er i stand til det, skal gjennomføre videregående opplæring med kompetansebevis som anerkjennes for videre studier eller i arbeidslivet Alle elever (…) skal inkluderes og oppleve mestring

10 Stadig høyere krav til kommunene og skolene….
Utfordring I: Skolene blir tydeligere enn før bedt om å heve læringsresultatene sine Utfordring II: Skolene blir tydeligere enn før konfrontert med resultatene sine fra eksterne kilder (jf transparens) Utfordring III: Mange kommuner / skoler er i tvil om hvordan de kan forbedre resultatene sine

11 Transparens – også for skolen
130912

12 Evalueringskultur 12 Kjerna i alt vurderingsarbeid -
anten det er elevbasert, skolebasert, kommunalt basert eller nasjonalt: KVEN SKAL VURDERE KVA FOR KVEN MED KVA METODE ? 12

13 Evalueringskultur ….. Skolen – en ikke-profesjonell kultur ?
Betydningen av kunnskap som samfunnsskapende kraft er stadig tydeligere Skolens pedagogiske kjerne er temmelig resistent overfor eksterne styringstilktak Kommuner flest og lærere flest har tradisjonelt ikke kunnet begrunne praksisen sin ut fra forskning og evaluering Har skolesystemet tapt status i samfunnent m.a. p.g.a. manglende kunnskap om egen status og følgende manglende argumentasjons- og utviklingskraft ? Hva mener dere om disse utsagnene ? ”(…) skolens pædagogiske og praktiske kerne er temmelig resistemt over for eksterne styringstiltak og forandringer” (Andersen 2004 / Dahler-Larsen 2006) Jf legenes kompetanseoppbygging og -utvikling Eksterne evalueringer av skolen det siste tiåret er kunnskapsbaserte 13

14 ISBN 2006

15 “Mange fremhever sin lange praktiske erfraing
“Mange fremhever sin lange praktiske erfraing. Men femten års erfaring kan være ett års erfaring gjentatt femten ganger. Skal arbeidet vårt bli noe mer enn trettende rutine, må vi alle kunne observere systematisk og deretter sette observasjon inn i en referanseramme.” Fritt etter Lars Monsen

16 § 2-1.Skolebasert vurdering Skolen skal jamleg vurdere
Skolebasert vurdering er hjemlet i forskrift til Opplæringsloven § 2-1: § 2-1.Skolebasert vurdering Skolen skal jamleg vurdere i kva grad organiseringa, tilrettelegginga og gjennomføringa av opplæringa medverkar til å nå dei måla som er fastsette i Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Skoleeigaren har ansvar for å sjå til at vurderinga blir gjennomført etter føresetnadene.

17 (Peter Dahler-Larsen: Evalueringskultur (2006))
Evaluering er … … en vidensamling, der foretages med henblik på at styre og/eller forbedre en indsats. (Peter Dahler-Larsen: Evalueringskultur (2006)) Side 9.

18 Kvalitetsvurderingssystemet
Meld. St. 20 ( ) På rett vei – Kvalitet og mangfold i fellesskolen: «(…) misvisende å omtale vurderingssystemet som et nasjonalt kvalitetsvurderingssystem, (…)»

19 April 2013

20 Vurderingskultur – et «must» for alle skoler
NB ! Eksterne vurderingsdata vil ikke fungere for skoler som ikke har interne vurderingsdata / intern vurderingskultur (Fritt etter Richard Elmore, 2013)

21 Ekstern vurdering Makt
Sentralisering Lukka målstyring Testar Sluttresultat Kontroll Utvikling Desentralisering Open målstyring Prosess Refleksjon Tillit Intern vurdering Fritt etter Tom Tiller Kilde: Tom Tiller

22 «Kvalitetsvurderings- systemets
viktigste funksjon er å være til nytte for skolene og skoleeierne» (Side 147)

23 Skolen som kompleks organisasjon
”I organisasjoner der arbeidsoppgavene er komplekse og konsekvensene uforutsigbare, krevs profesjonalitet, noe som best kan utvikles i en gjensidig forpliktende strategi. . Her forutsettes det at de lokale utfordringer er de vesentlige, og at svaret må finnes lokalt.» (Per Dalin, 1995) Kommenter innholdet i dette sitatet !

24 Ståsteds- analysen Revidert versjon august 2013

25 Ståstedsanalysen 2013

26 SWOT -analysen Strengths Weaknesses Opportunities Threats

27 SWOT-analyse

28 Ståsteds- analysen ….. kan bidra til (enda mer) positive svar på
Drøfter og reflekterer skoleledere og lærere hva som er god undervisningspraksis ? Klarer skoleledere og lærere å identifisere og anerkjenne god undervisningspraksis i egen skole ? Vet alle skoleledere og lærere hva som er forbedringspunkter i skolens undervisningspraksis ? kan bidra til (enda mer) positive svar på disse spørsmålene (Oversatt fra Michael Fullans All Systems Go (2011)) M. Fullan, 2011

29 Ståstedsanalysen – lett å like …
Kontekstuell handlingskompetanse / kunnskapsbasert praksis Konstruktivisme Lærende organisasjon Aksjonslæring Diskurs Deltakerdemokrati «Soft governance» Kapasitetsbygging - Organisasjonsutvikling - Profesjonsutvikling - Ledelse Test vs prosess / profesjonsbygging Jf evidensdebatten (evidens: «full klarhet eller innsikt») Kontekstuell handlingskompetanse

30 Mål – PROSESS – Resultat

31

32 Fra mangetydig kompleksitet til felles forståelse

33 Skolen som kompleks organisasjon
er den mest komplekse organisasjonen som fins. Per Dalin & Hans –Gunter Rolff (1991) «Kanskje pedagogikk verkeleg er (…) den vanskelegaste vitskapen av dei alle (..)» Steinar Bøyum, UiB, Nytt norsk tidsskrift, nr

34 I det hyperkomplekse samfunnet.....
....(....) går hovedmotsætningen mellom dem, der kan, og dem der ikke kan håndtere kompleksitet. (Qvortrup, 2001)

35 Den lærande organisasjonen
Organisasjonar sitt føremål er m.a. å redusere kompleksitet ved å vere system som tar avgjerder. (Fritt etter Qvortrup, 2001)

36 ”Midlertidig balanse”
…i det hyperkomplekse samfund Lars Qvortrup, Professor, Center for Interaktive Medier, Syddansk Universitet

37 KISS ! (Keep it simple, stupid !)

38 Om å sortere i en kompleks virkelighet …..
(…) noe er virkelig i den utstrekning det passer til en definisjon av virkelighet (…). (…) virkelig er hva et tilstrekkelig stort antall mennesker er blitt enige om å kalle virkelig – (…) Etter Forandring; Watzlawick, Weakland & Fish , Gyldendal 1980

39 Lærende møter ….. Informasjon Læring / Kunnskap, kompetanse Monolog
Dialog Medbestemmelse Medskaping Lineær saksbehandling Kvalitetsledelse Det å være fri for ansvar Det å ha og ta ansvar Diskusjon Diskurs ”Svarets pedagogikk” ”Spørsmålets pedagogikk”

40 ”Produktiv samhandling kjenneteiknar lærande organisasjonar”
Kjelde: "En lærende skole - i eit systemisk perspektiv" (U.dir., 2009)

41 Refleksjon, læring, utvikling
Fellesrefleksjon over praksis - et av de få områdene som skaper utvikling - iflg. Trond Ålvik * Jf praksisfellesskap

42 Endring – med eller uten innsikt ….
Svært få forandringer innledes og skjer på grunnlag av innsikt i deres opprinnelse. Fritt etter Forandring; Watzlawick, Weakland & Fish , Gyldendal 1980 Jf kausalitet !

43 Lineæritet vs sirkularitet
(… ) avvising av den såkalt lineære forståelsesrammen: at problemer best kan forstås ut fra en rettlinjet årsak-virkning-sammenheng. Sirkularitet blir et overordnet forståelsesprinsipp. Poenget er at systemets medlemmer uavbrutt påvirker hverandre gjensidig, slik at spørsmålet om «ondets rot» blir irrelevant. Kilde: Forandring; Watzlawick, Weakland & Fish , Gyldendal 1980

44 Om å være modig / ha ”is i magen”

45 Lærande skoleeigarskap
”(…) kommunane kan trenge både nye former for prosedyrar og institusjonelle arrangement” (for å styrke tenestetilboda sine i framtida) ”(...) grunn til å prøve ut temamøte, opne debattar, høyringar og konsensuskonferansar (som alternativ til tradisjonell informasjon, diskusjon og stemmegiving) Knut Roald (2010) * Knut Roald i ”Kom nærmere”, 2010 * Jf Eriksen, E.O.: Kommunikativ ledelse – om verdier og styring i offentlig sektor. Fagbokforlaget 1999 * Lars qvortrup (2000, 2001)

46 Frå ”Prinsipp for opplæringa” - fastsette av KD juni 2006
”Skolen og lærebedrifta skal vere lærande organisasjonar og leggje til rette for at lærarane kan lære av kvarandre gjennom samarbeid om planlegging, gjennomføring og vurdering av opplæringa.” Hvor langt mener dere at dere er kommet når det gjelder å utvikle skolen / skolene til lærende organisasjoner ?

47 Noen momenter med på veien videre

48 «The most abused educational research finding these days is this:
the quality of the teacher is the single most important determinant in the learning of the student.» 2012, s. 15

49

50 Å være profesjonell ….. Å kjempe for den individuelle retten til å sette standarden for eget lærerarbeid, stemmer dårlig med hva som er betingelsene for å bli akseptert som profesjon. (Jorunn Møller 1997) Fra Pedagogisk ledelse – et relasjonelt perspektiv – Otto Laurits Fuglestad og Sølvi Lillejord (red.) (1997)

51 Fritt etter nyutdanna lærar Kunnskapssenter for utdanning
Om lærareinsemd …….. «I møte med foreldre er eg veldig aleine på basis av min eigen praksis. Kan ikkje ein gong vise til andre lærarar sine erfaringar. Vi snakkar ikke same språk, har ikkje same kunnskapsbasen.» Fritt etter nyutdanna lærar og masterstudent under opninga av Kunnskapssenter for utdanning * Ane Krogsæther Aarre, nyutdanna lærar og masterstudent

52 Hva mener dere om dette ? «(det ser ) ut til å være en svakt utviklet organisasjonskultur i norsk skole. Det er en tendens til å betrakte både den daglige undervisingen og lærernes kompetanseutvikling som den enkeltes ansvar.» Dale, gilje. lillejord 2011

53 «Ingen reform kan gjennomføres uten at
lærernes tekniske ferdigheter forandres. Dersom lærerne fortsetter sin praksis på samme måte som før, har det nettopp ikke skjedd en reform i skolesektoren.» 2011

54 Læreres ønske om felles kompetanseutvikling
«En gavepakke til ungdomstrinnet ?» En undersøkelse av den skolebaserte kompetanseutviklingen på ungdomstrinnet i piloten NTNU 14. juni 2013 «Lærerne gir et klart uttrykk for at de ønsker å dele erfaringer på grunnlag av observasjoner i hverandres klasserom. Dette er et ønske om en praksis som kan føre til en forbedring av praksis. Dersom observasjoner og refleksjoner skal bli en del av den hverdagslige praksisen i skolen, kreves det imidlertid at det legges til rette for dette fra skoleledelsen. Studien viser at allerede eksisterende kunnskap i skolene må bevisstgjøres, fremheves og gjøres eksplisitt. « (Side 8)

55 Læringsledelse - skoleeier
Studien viser betydningen av at skoleeier forstår intensjonen med og innholdet i den skolebaserte kompetanseutviklingen: Skoleeier har støttet og stilt krav til skoleledelsen NTNU, 2013 s. 125 «En gavepakke til ungdomstrinnet ?» En undersøkelse av den skolebaserte kompetanseutviklingen på ungdomstrinnet i piloten NTNU 14. juni 2013

56 Læringsledelse - skoleeier
Aktive skoleeiere er en viktig forutsetning for utviklingsarbeidet i skolen, og for å sikre at utviklingsarbeidet understøtter lokale behov og nasjonale mål. Vi forventer at skoleeiere støtter skolenes arbeid for å få til mer praktisk og variert undervisning på ungdomstrinnet analyserer skolenes behov og legger til rette for den skolebaserte kompetanseutviklingen samarbeider med, følger opp og legger til rette for at skolelederne og lærerne har tid til å følge opp arbeidet med strategien legger til rette for og deltar i nettverk for kompetansedeling både for lærere og skoleledere deltar aktivt i lokalt og regionalt samarbeid om strategien

57 Læringsledelse Oppgave i kommunegrupper (skoleeier og skoleleder): Konkretiser hvordan hver av de fem forventningene til skoleeier skal omsettes i praktiske handlinger i den enkelte kommune.

58 Fellesskap og kollektiv kunnskapsutvikling ………
Innenfor utdanningsfeltet er (…) lite av kunnskapen «kodifisert» (…). (…) Det er i liten grad utviklet felles standarder for undervisning og vurdering. Lærere løser sjelden problemer sammen og har en svak tradisjon for kollektiv kunnskapsutvikling . (…) (det er ) også lite systematisk kunnskapsutvikling mellom utdanningsforskere og praksisfeltet. (Side ) Side : «Innenfor utdanningsfeltet er det (…) lite av kunnskapen «kodifisert» (David og Foray, 2001, s. 12). Mens leger,jurister og ingeniører samler seg om felles kunnskapsbaser og har utviklet et felles begrepsapparat som er nedfelt i profesjonsgruppens referansebøker, finnes det ikke noe tilsvarende for lærerprofesjonen. Det er i liten grad utviklet felles standarder for undervisning og vurdering. Når nye lærere begynner sin yrkeskarriere, innlemmes de ikke i et profesjonskollegium som systematisk og over tid har bygd et kunnskapsfundament for sin yrkeskunnskap. Lærerprofesjonen er ikke organisert på en slik måte at praktikere løpende blir informert om alternative handlingsvalg og løsninger på praksisfeltets problemer som andre har harr gode erfaringer med. Lærere løser sjelden problemer sammen …… E. L. Dale, N. gilje. S. lillejord 2011

59 Behovet for varig utviklingsarbeid
We do pilot projects We decleare them a success We stop doing them We start another project Fritt etter prof. Ben Levin, University of Toronto, * Kvalitetssikre prosessen, m.a. sikre konkrete, forpliktende, operative planer, som straks tas i praktisk bruk i skolene og på kommunenivået

60 One size doesn’t fit all ………
Nye forventninger kan bare virkeliggjøres i den enkelte skole. (……) Standardløsninger er dømt til å feile.  Dalin/Rolff -91

61 Det er det som skjer i klasserommet og i verkstaden som avgjer
om skolen endrar seg (Michael Fullan (2001)) ”Læringsstiler” Den svenske, internasjonale læringsmodellen ”Dunn & Dunns læringsstilmodell”, som sier at før eleven skal lære innholdet Denne individuelle forskjelligheten er utgangspunktet for den svenske, internasjonale læringsmodellen «Dunn & Dunns läringsstilsmodell», som sier at før elevene skal lære innholdet i fagene, og før de faglige prestasjonene deres skal testes, må lærerne lage en egen «læringsstil» eller et veikart til god læring for den enkelte elev. For å få til det har de svenske forskerne laget en liste over 20 forhold de mener er avgjørende for om læringen blir god eller dårlig, bygget internasjonal empirisk forskning. Når det er gjort, er neste trinn å skreddersy undervisningen etter behovene som er kartlagt – Det er første gang at vi i nordisk forskning har kunnet påvise at noen læremetoder gir bedre resultater enn andre med 99 prosents sannsynlighet, sier Lena Boström. (Dagsavisen ) …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Med bakgrunn i skolen sine overordna mål treng lærarar kompetanse innanfor tre område; fag, læring / undervisning og organisasjon. Alt etter kva siktemål ein endringsinnsats har, gir det arbeidet energi å tilføre han ulike typar relevant lærarkompetanse. Ein lærar si viktigaste oppgåve er å vere leiar av læringsprosessar. I den samanhengen har fagpedagogar dei siste åra peika på kor viktig det er at lærararbeidet i stadig sterkare grad blir profesjonalisert på grunnlag av fagdidaktisk kunnskap. Slik kunnskap er karakterisert av enkeltlæraren si oppfatning av eit fag slik at det blir gjenstand for undervisning: "Det er når vi undersøker, analyserer og diskuterer de undervisningsmodellene vi har valgt og det pedagogiske programmet vi har laget, at vi befinner oss på det profesjonelle nivå, (...)." (Erling Lars Dale i Stålsett m.fl. -91). Ein kan seie at hos profesjonelle lærarar har den fagdidaktiske Kunnskapen erstatta vanleg fagkunnskap. (SEF – 1994) (….) eit pedagogisk grunnsyn som understrekar samspel, samarbeid og ansvar som føresetnader for eit effektivt læringsmiljø. Omgrep som læring av ansvar, ansvarslæring, ansvar for eiga læring o.l. er aktuelle i dette perspektivet. I mange høve opplever elevar seg som avhengige og uansvarlege; det er læraren som har tatt på seg rolla som den må som "halde hjula i gang". Ein kan spissformulert seie at elevane så å seie deponerer ansvaret sitt hos læraren, eller at læraren stel ansvarskjensla frå elevane. Læring-av-ansvar-metodikk går ut på at sende så mykje ansvar som mogleg attende dit det høyrer heime - hos den enkelte eleven. Det handlar om å gjere elevane til ansvarlege deltakarar i sin eigen læringsprosess, ikkje til passive tilskodarar. Elev- og lærarrollene får følgjeleg delvis andre funksjonar enn i den tradisjonelle skolen. Elevane sin læringskompetanse og sosiale kompetanse blir endå viktigare enn før. Endra arbeidsmåtar i klassen blir eit tema elevar og lærarar ikkje kjem utanom - arbeidsmåtar som set eleven i sentrum og ikkje læraren. Læraren si pedagogiske rolle blir endra, og det blir dermed sett krav om ein utvida lærarkompetanse for dei fleste lærarar. Mellom anna må den tradisjonelle læraren finne plass i metodikkskrinet sitt ulike typar samspels- / involveringsverktøy som t.d. samarbeidslæring, prosjektarbeid, erfaringslæring, aksjonslæring, ansvarslæring, metodar for utvikling av sjølvtillit osb. Valet av arbeidsmetode er det mest avgjerande valet ein lærar eller ei lærargruppe gjer når det gjeld å leggje til rette for læring. Det er dette valet som i hovudsak avgjer kvaliteten på læringsresultatet. Oppsummerande kan ein slå fast at det praktiske, daglege læringsarbeidet i skolen ikkje kan sjåast lausrive frå den overordna målsetjinga til skolen om å utvikle handlingskompetente, integrerte menneske. Ein kristen-humanistisk pedagogikk har erkjent at mennesket kan vekse og utfalde seg - dersom høva ligg til rette for det - og at utviklinga best skjer i samspel med andre. Ein pedagogisk praksis bygd på fridom, val og ansvar er kanskje den største utfordringa skolen står overfor fram mot århundreskiftet. Elevperspektivet En ny og mer aktiv og anvarlig rolle for elevene er antakelig avgjørende hvis vi skal kunne bruke skolens ressurser optimalt. Per Dalin/ Hans-Gunter Rolff Kravet om å bringe elevane ut av ei tradsjonell tilskodarrolle og over i ei forpliktande, ansvarleg deltakarrolle gjer at lærarane og skoleleiinga må sjå på elevane som medlemmer av skoleorganisasjonen, ikkje "motlemmer". Elevane må få bruke seg sjølv som aksepterte ressurspersonar. I forhold til det øvrige personalet på skolen er elevane altså likeverdige, men ulike medmenneske. Ein skole som set elevane si læring i sentrum, kan følgjeleg ikkje arbeide fullgodt utan å trekkje elvane med i så mykje som mogleg av arbeidet på skolen. Skal elevane kunne ta meir ansvar for både si eiga og andre si læring og utvikling, må dei få ei heilskapeleg oppfatning av elevrolla si. Det er altså behov for ein utvida elevkompetanse som set elevane - ut frå deira føresetnader - i stand til å operere innanfor ikkje berre det pedagogiske, men også det administrative og det sosiale systemet i skoleorganisasjonen. Kvar enkelt elev må få reell forståing for at ho eller han har ein nødvendig "tannhjul-funksjon" i den skolen vedkomande tilhøyrer. Mottoet bør vere: Gje elevane ein sjanse til å forstå sine eigne vilkår ! Ein skole som set eleven sitt læringsarbeid i sentrum på eit slikt grunnlag som det er vist til ovanfor, må arbeide systematisk for å auke elevkunnskapen sin. Det er nødvendig å styrke elevperspektivet dersom ein skal kunne betre læringskvaliteten. Særleg viktig blir det å forstå korleis arbeidet i klasserommet og verkstaden blir opplevd av elevane. Bruken av innsikta om korleis elevane ser på skolen frå sin synsstad, stiller særlege krav til lærarane om eit reflektert pedagogisk heilskapssyn og eit variert praktisk metoderegister. Det er få område som krev eit sterkare teoretisk fundament enn praktisk pedagogikk, er det sagt. (SEF-1994) ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

62 NB ! Diskuter i kva grad vårt skulesystem fyller følgjande krav krav frå Ontario og på kva punkt det eventuelt kan gjerast betringar.

63 Organisasjonslæring ! Skolene har etter lærernes oppfatning vært gjennom en utvikling det siste året. Utviklingen har vært tydeligst på området «Erfaringsdeling og deling». Det er i all hovedsak «skolens organisasjonslæring» som kan tilskrives effekt – forhold kalt «Læring mellom lærere», «Observasjon av og refleksjon over undervisning», «Systematisk og målrettet utviklingsarbeid» Målrettet arbeid basert på læring mellom lærere og vurdering av egen praksis «En gavepakke til ungdomstrinnet ?» En undersøkelse av den skolebaserte kompetanseutviklingen på ungdomstrinnet i piloten NTNU –

64 Fra kommunestyre / fylkesting til klasserom / verksted
«If you leave the small municipalities on their own and if you leave them to mere networking, you will not succeed.» Michael Fullan, Oslo

65 Leveringskart Ambisiøse aspirasjoner / mål Vellykket levering Reform-
vilje Innsats uten virkning Endring Status quo Forbedrete resultater Ambisiøse leveranser Leveringskvalitet Fritt etter M. Barber (2011) Fritt etter M. Barber (2011) Aspirasjoner stimulerer reformvilje. Leveranser stimulerer innsatsens kvalitet

66 Noter deg fem momenter som du ev kan ta med deg inn i veilederoppdraget !

67 Verdien av samarbeid Vi dannes til mennesker bare ansikt til ansikt,
bare hjerte til hjerte Johan Heinrich Pestalozzi ( ) Fra Wikipedia, den frie encyklopedi Johann Heinrich Pestalozzi (født 12. januar, 1746 i Zürich, død 17. februar, 1827 i Brugg i kantonen Aargau) var en sveitsisk pedagog, filantrop, filosof og sosial reformator, skolereformator og politiker. Hans grunntese var «å styrke folket» slik at de kunne være istand til «å kunne hjelpe seg selv». Han rettet spesielt oppmerksomheten mot grunnskolen, og unge elever. Der arbeidet han for å fremme intellektuelle, moralske, religiøse, og manuelle ferdigheter for barn innenfor alle områder på en harmonisk måte. Idag tilsvarer Pestalozzis pedagogiske idéer det som innenfor pedagogikken idag kalles «en helhetlig tilnærmelse» (ganzheitlichen Ansats). I 1801 utga han for første gang en systematisk utlegning av sine pedagogiske idéer i boken Wie Gertrud ihre Kinder lehrt. I perioden begynte han å realisere sin sin pedagogikk i fattighuset i Neuhof, deretter i barnehjemmet i Stans i 1799, og endelig på en systematisk måte i instituttene i Burgdorf (1800–1804) og Yverdon-les-Bains (1804–1825). Innholdet i mange av hans politiske og pedagogiske skrifter er fortsatt aktuelt, og mange av hans grunnleggende idéer kan bli funnet igjen i moderne pedagogikk.

68 Snu deg til naboen og diskuter innlegget til Svein-Erik
* Snu deg til naboen og diskuter innlegget til Svein-Erik. Er det noko de vil kommentere, spørje om, drøfte i plenum ?

69 Faresignaler i skolen Svakere resultater på nasjonale prøver enn andre skoler i området, liten forbedring over tid. Skolen har ingen klar visjon. Liten endringsvillighet over tid hos rektor og i organisasjonen. Utydelig rektor som driver administrasjon og ikke ledelse. (…..) Kilde: Melhus / Dysthe / Bry: Riktig rektor (2010) «Det er hverken penger eller ressurser som mangler i skoleverket, men gode ledere». Faresignaler • Store ulikheter i klasseledelse. • Mye uro i klassene. • Primært fokus på de veltilpassede, gjennomsnittlige elevene. • Lærere fungerer som enkeltmannsforetak.

70 Systemiske forbindeleselinjer
Dialog og partnerskap mellom nivåene Felles forståelse og tillit mellom aktører på ulike nivåer Et tydelig og gjennomgående ansvarsregime i kommunene Tillit til prosjektet alle nivåene (jf forankring) Politisk oppfølging og insentiver Kompetanseutvikling på det operative nivået Engasjert innsats fra politikere, skoleledere og lærere Fleksibilitet og åpenhet i forhold til lokale forutsetninger og løsninger Jorunn Møller / Eli Ottesen / Frøydis Hertzberg: ”Møtet mellom skolens profesjonsforståelse og Kunnskapsløftet som styringsform”, Acta Didactica Norge, Om styringen av grunnopplæringen under Kunnskapsløftet" Fritt etter "Hvem vet best ? - Petter Aasen & Nina Sandberg, Acta Didactica (Metaanalyser av internasjonal forskning)

71 Snu deg til naboen og diskuter innlegget til Svein-Erik
* Snu deg til naboen og diskuter innlegget til Svein-Erik. Er det noko de vil kommentere, spørje om, drøfte i plenum ?

72

73 SWOT-analyse

74 SWOT -analysen Strengths Weaknesses Opportunities Threats

75 SWOT-analyse

76 SWOT-analyse Styrker (S) Hva er positivt eller verdifullt
når det gjelder oppdraget, strategien, forutsetningene, eksterne faktorer m.v. ?

77 Hvilke muligheter finnes ? Hvilke positive konsekvenser kan oppnås
SWOT-analyse Muligheter (O) Hvilke muligheter finnes ? Hvilke positive konsekvenser kan oppnås ved å utnytte styrker ?

78 SWOT-analyse Svakheter (W)
Hva er mindre bra, negativt eller mangelfullt i dag m.h.t. oppdrag, strategi, interne forutsetninger, prosesser, rammevilkår, eksterne faktorer m.v.

79 Hvilke potensielle farer finnes ? negative konsekvenser
SWOT-analyse Trusler (T) Hvilke potensielle farer finnes ? Hvilke negative konsekvenser kan komme om svakheter varer ved ?

80 Snu deg til naboen og diskuter innlegget til Svein-Erik
* Snu deg til naboen og diskuter innlegget til Svein-Erik. Er det noko de vil kommentere, spørje om, drøfte i plenum ?