Fra hovedfagsoppgave i sosialt arbeid, NTNU 2005 Else Målfrid Boine

Presentasjon om: "Fra hovedfagsoppgave i sosialt arbeid, NTNU 2005 Else Målfrid Boine"— Utskrift av presentasjonen:

1 Fra hovedfagsoppgave i sosialt arbeid, NTNU 2005 Else Målfrid Boine
Fra far til sønn Fra hovedfagsoppgave i sosialt arbeid, NTNU 2005 Else Målfrid Boine Utgangspunktet mitt for forskninga og forløpet i arbeidet har dreid seg om møtet mellom det samiske og det norske, det tradisjonelle og moderne, i spedd med betraktninger om kjønnenes funksjoner i forbindelse med verdioverføring. Formålet med arbeidet var å få økt kunnskap og innsikt i hvordan verdioverføring fra fedre til deres sønner skjer. Jeg ville finne ut om fedre har strategier fra verdiformidlinga som kunne benyttes i og overføres til arbeid med barn i offentlig sektor.

2 Verdioverføring Hvilke verdier overfører fedre til egne sønner?
Intervjuundersøkelse blant samiske fedre Data basert på verdier fra fedrenes egen oppvekst og erfaringer de har fra øvrig samfunnsutvikling Fedrene jeg har intervjuet har ervervet seg verdier fra egen oppvekst i en helt annen tid. Seks fedre, fra 40 til 55 år, har deltatt som informanter i intervjuundersøkelsen, de har sønner i alderen ett til nærmere 30 år. De kommer fra samiske kjerneområder; alle har tilknytning til kommunene ved grenseelva Tana/Anarjok, både på norsk og finsk side. De fleste har vokst opp med foreldre som drev med primærnæring. Alle behersket samisk, og de fikk velge hvilket språk intervjuet skulle foregå på. De fleste av fedrene har vært i kontakt med skole/hjelpeapparat på grunn av såkalte sosiale- og emosjonelle vansker hos barna.

3 Autonomi Juo, dat ferte oažžut ovddasvásttádusa maiddái, ii ge dušše garrasit stivrret, mearredit. Die lea maid go mánáiguin bargá, geainna beare bargá ja bajásgeassá, ahte juohke olbmos lea birra su iežas rádjá, mii lea dego su priváhta, ahte ii fysálaččat, ja ii ge vuoiŋŋalaččat sáhte mannat dohko. Ahte das galgá leat dego biras ahte son beassá ieš ovdánit, ahte ii buot unna, smávva áššiide kohkket ja boahtet áibbas báldii. Mun lean oaidnán skuvllas go leat dakkár mánát maid galgá veahkehit, de lea muhttin nisson olbmot geat jurddašit sii leat eadnit, sii dal dál mannet lahka ja viso dáno dikšot. Muhto dat lea vuoiga nuppi revira siste. Ii gii ge ollesolmmoš ge liikko jus gii nu livče nu čuru das birra jorramin (sitat slutt).

4 Autonomi Jo, han må også få ansvar, han skal ikke bare styres hardt og bli bestemt over. Det er slik når man jobber med barn, hvem man enn jobber med og oppdrar, at enhver person har en grense rundt seg, som er privat, ingen skal kunne tre inn i den verken fysisk eller åndelig. At han skal ha et område rundt seg slik at han kan utvikle seg selv, at man (min tilføyning: man som voksen) ikke skal legge seg opp i alle små ting og komme helt inntil. På skolen har jeg sett at når de skal hjelpe et barn, så er det noen kvinner som tror at de er mødre, da går de inntil og skal hjelpe til med alt. Men ærlig talt, da er de inne i en annens revir. Selv ingen voksne hadde likt at noen surret rundt der som en flue. En av fedrene var klar på hvor viktig han anså at barnet har et rom rundts seg i utviklingen av autonomi. Dette rommet kalte han for “revir” og sier det slik: Se ovenfor. Informanten sier med andre ord at læring rett og slett kan oppleves som forstyrrende, når det ikke tas hensyn til barnets integritet - reviret, rommet barnet - og voksne - har rundt seg. I overført betydning sier han at det i denne kjernen skal være utfoldelsesmuligheter, det skal være anledning til å gjøre erfaringer uten at andre er der hele tiden med sine forslag på hvordan ting kan gjøres. I utsagnet kommer farens inntrykk av skolens opplæring. Det forekommer ikke sjeldent i tilrettelagt og helst i spesialundervisning, at læreren er i nærheten og er beredt til å hjelpe med en gang eleven får problemer med oppgavene sine. Eleven får ikke testet ut sine kunnskaper og dermed få en følelse av mestring. Fedrene snakket om dette i forskjellige vendinger, at man skal ha respekt for barnet: man skal ikke presse seg på, men være i nærheten dersom det dukker opp situasjoner når det er bruk for en og for å være oppmerksom på barnets behov.

5 Juul om begrepet integritet
Viktig å ivareta barnets integritet - et samlebegrep på barnets fysiske og psykiske eksistens; selvstendighet, grenser, ukrenkelighet, egenart, `jeg`, og identitet Juul, Jesper (1996); Ditt kompetente barn, Pedagogisk Forum, Oslo. Juuls begrep om integritet kan sammenlignes ovennevnte fars beskrivelse av barnets ”revir”.

6 Integritet og samarbeid:
I konflikt mellom integritet og samarbeid, velger barnet som oftest å samarbeide og dermed oppgi sin integritet, seg selv `Jo oftere vi setter vår integritet over styr i denne konflikten, desto større blir smerten. Vi kan bli så gode til å fortrenge smerten at verken vi selv eller våre omgivelser legger merke til den`(Juul 1996:64) Til sist vil symptomer på fortrengt smerte vise seg, som for eksempel sosiale og emosjonelle vansker, mener Juul (1996). Her beskrives konsekvensen av mangel på hensyn til barnets integritet.

7 Fedres mål med oppdragelsen
`Birget`(klare seg, greie seg, berge seg) `Birgehallat` (klare seg, bli enig med noen, prøve å klare seg) `Gulahallat`(forstå hverandre, høre/lytte til hverandre, snakke sammen) [1] Det synes å være samsvar mellom verdiene fedrene fikk i deres barndom og det de forventer at sønnene deres skal mestre. Av arbeidsoppgaver og aktiviteter som de opplevde var viktig da de var barn, var fiske, fangst, vedhogst, bærplukking. Disse gjøremålene synes fedrene er viktige at sønnene deres skal beherske, samtidig som dagens aktiviteter (sport, idrett, data) også benyttes til dette. Fedre bruker både de tradisjonelle og nåtidens aktivitere til å utfordre seg selv gjennom birget, birgehallat og gulahallat. Oversettelsene til norsk er hentet fra Sàmi-dàru sàtnegirji/ Samisk norsk ordbok 2002 av Kåven, Jernsletten, Nordal, Eira og Solbakk. Davvi Girji OS.

8 Eai galgga šaddat biekka hálddui De skal ikke bli til rådighet for vinden
Men det er forelderen som skal veilede dem, sier en av fedrene. Sønnene skal lære å reflektere og vurdere selv, for deretter å resonnere seg frem til alternative valg Viktig med tålmodighet i samhandlingen Far skal gå fram som et godt forbilde, vise at man som far er til å stole på og på den måten få opparbeidet sønnens tillit De fleste av informantene gir uttrykk for at når de ser at sønnen kan ha problemer, går de ikke direkte på sak der og da, hvis ikke sønnen selv tar det opp. De forsøker i første omgang å observere og undersøke rundt egen mistanke og vurderer ut fra det en eventuell anledning til å ta det opp. Når de tar opp aktuelle temaer med sønnen, gjøres det gjerne med en ”bálddalagaid” (norsk: side om side) samtale. Far skal gå foran som et godt forbilde, sønnen trenger ikke å delta i arbeidet i alla sammenhenger. En far sier at selv om barnet som liten ikke bryr seg om enkelte arbeidsområder, så vil det sannsynligvis se viktigheten av arbeidet i voksen alder. Når faren har utført arbeidet i påsyn av sønnen, vet sønnen omtrent hvordan det skal gjøres.

9 Bálddalagaid háleštit
`Ii ge njunnálagaid` (å snakke sammen side om side, ikke rett overfor hverandre) sier flere fedre om kommunikasjonsprinsippene En slik samtale kan foregå når far og sønn ser på et TV program, i arbeidet/ aktiviteten de har i lag, i pausene (ved å se på bålet, elva, vannet..), på bilturer m.m. Bálddalagaid kommunikasjonen gjør at man åpner seg mer. En far sier at hvis man ikke ønsker kontakt med barnet, skal man ha blikk kontakt med barnet. Da kan man være sikker på at barnet vil forbli lukket. Báldalagaid samtalen er desto viktigere å bruke når det er noe problemfylt som skal tas opp. Jeg forstår det slik at for å få til en god samtale, må det være mulig å kunne la blikket hvile også på andre ting. Det er ikke nok å ha motpartens blikk/ansikt å fokusere på, mulig at det har en begrensende virkning? Og så får vi overføre dette til vordan representanter fra den vestlige verden kan tolke dette, når man ikke holder blikkkontakt under en samtale?

10 Sosial kompetanse Begrepet rommer empati, samarbeid, selvhevdelse, selvkontroll og ansvarlighet (Ogden 2002) Dette er sentrale kompetanseområder som også fedrene mener at sønnene skal beherske. Det viser seg at innholdet i begrepene kan oppfattes forskjellig i ulike settinger (samisk – norsk). Ogden, Terje (2002): Sosial kompetanse og problematferd i skolen. Gyldendahl Norsk Forlag AS. Vedrører sosial kompetanse viser Ogden også til Gresham og Elliot 1990: Social skills rating system. Det viser seg at innholdet i begrepene kan oppfattes forskjellig i ulike settinger (samisk – norsk). For å få fram ulikt innhold i begrepsbruken, skal jeg bruke et eksempel av de forannevnte kompetanseområdene. For å få fram ulikt innhold i begrepsbruken, skal jeg bruke et eksempel av de forannevnte kompetanseområdene.

11 Samarbeid i en norsk skolesammenheng
Begrepet `...omfatter å dele med andre, hjelpe andre samt følge regler og beskjeder` (vurdert av lærere, foreldre og elever på 10 og 13 år i en norsk kommune, Ogden 2002:207). Ogden (2002) har sett på innholdet i begrepene ut fra en norsk skolesammenheng. I denne sammenheng trekker jeg fram et begrep som eksempel: samarbeid. Dette begrepet sammenlignes med sammenfatning av samiske fedres informasjon i henhold til begrepet. Ogdens beskrivelse: - Manglende samarbeid er det vanligste problemet når barns samspill med voksne er konfliktfylt. - Lærervurderingene innebar: Å følge beskjeder og påbud, en akseptering av lærerens undervisningsledelse og autoritet i klasserommet. Samarbeid er den ferdigheten i sosial kompetanse som er mest forbundet med gode sosiale og skolefaglige presentasjoner, blant annet i norsk og matematikk. Begrepet er forbundet med at elevene er tilknyttet en hierarki som innebærer at elevene skal være lydhøre og de skal innordne seg grenser i skolesammenhengen. Elevene skal følge med i undervisningen for så å bruke det i løsningen av oppgavene i de ulike fagene. Direkte kommunikasjon/veiledning benyttes i opplæringen av elevene.

12 Samarbeid – begepets innhold slik samiske fedre formidler det
Empati overfor andre er en viktig del av det å mestre `birget`, `birgehallat` og `gulahallat` I refleksjonen over alternative valg er verdiene til hjelp for å ta ansvar for både seg selv og andre i samarbeidet Verdiene bidrar til selvstendighet og å ta selvstendige beslutninger, som i minst mulig grad har negativ innvirkning på andre Hensikten er at sønnene tilegner seg samarbeid ved å ha et likeverdig forhold til andre Å innordne seg regler og beskjeder er ikke det sentrale i fedrenes verdioverføring

13 Integritet og samarbeid
I likhet med skolen, sosialiserer også fedrene sønnene til å innordne seg, men har andre indirekte normer og regler for det Fedrene hjelper sønnene ved å appellere til sønnenes selvstendighet (`almmáivuohta/mannlighet`?). De skal selv se og forstå hvor langt de kan gå. Gjennom egne erfaringer forberedes sønnene å se konsekvensene av å overtre grensa for det ikke-godtatte, eventuelt deretter `velge` å innordne seg Sønnene lærer å se egne begrensinger og muligheter blant annet gjennom de felles oppgavene og gjøremålene de har med voksne, og i de situasjonene der voksne har fremstått som forbilder på ulike måter

14 Innholdet i begrepet samarbeid, skole - fedre
Tilsynelatende kan begrepet ha likt innhold for skolen og fedrene, men de formidler ulike grunnleggende verdier. I skolens form for samarbeid (kan også overføres til den norske/ vestlige) er det viktig å innrette seg etter skolens normer og regler – som gjerne formidles av de voksne. For fedrene (den samiske) dreier samarbeidet i større grad om likeverdig indirekte kommunikasjon og samhandling med andre/den voksne. Man kan oppdage store kulturelle forskjeller når man går inn i begrepsinnholdet.

15 Møtet med skole/hjelpeapparat
Samtalen er preget av øye til øye kontakt, fagpersonen og barnet/familien gjennomføres ved at de sitter rett overfor hverandre Fagpersonen er direkte `på sak`, det tas utgangspunkt i problemet barnet er henvist for Det fokuseres på vansken barnet har og motivet er gjerne en snarest mulig løsning på problematikken. Samiske fedre: Samtalen mellom far og sønn er preget av `bálddalagaid` (side om side) kommunikasjon Fedre ønsker at det brukes tid for å få barnet til å `åpne`seg. Fedre vil at barnet skal gjøres trygg ved å snakke om andre/ positive ting før det som er problematisk tas opp Skole/hjelpeapparat tilpasser sjeldent dette møtet i forhold til samisk kulturelle kontekster; de samhandlings- og kommunikasjonsformene som er sentrale i samiske kontekster. Fedre opplever at det tas lite hensyn til deres måte å kommunisere med oppdra barn på. Dette kan overføres til at det er tatt lite hensyn til de samiske oppdragelses- og kommunikasjonsformene, selv om de fleste har erfaring fra kontakt med skole og hjepeapparat i samiskspråklige forvaltningskommuner. Man kan spørre seg om skolens/ hjelpeapparatets samiske innhold hovedsaklig dreier seg om samiske symboler og symbolske aktiviteter? Bakgrunnen for at samiske samhandlings- og kommunikasjonsformer er lite implementert i de offentlige systemers fagkompetanse kan være at disse er lite tematiserte i det offentlige rom, og at de har sin faglige bakgrunn fra norske/vestlige utdanningsinstiusjoner.

16 Hva med barnet når ulike verdisett blir formidlet?
Samiske barn og foreldre lever i spenningsfeltet mellom egne og samfunnets sosialiseringsverdier, dvs samiske og norske/vestlige verdier. For barn er det berikende å beherske flere sett av koder (samiske – norske) for å leve i dagens flerkulturelle samfunn (Stordahl 1996). Dersom verken de offentlige systemene eller hjemmet er med på å klargjøre og hjelper barnet med tydeliggjøring av forvaltning av de ulike verdiene, kan barnet oppleve at rammene føles utrygge og forvirrende. Mangel på kommunikasjon mellom barns arenaer (mesosystemet, Bronfenbrenner 1979), kan føre til at problemet individualiseres til å gjelde det enkelte barnet i stedet for at det lokaliseres til systemnivå. Bronfenbrenner, U (1979): The ecology of human development: Experiments by nature and design, Cambridge, Mass.: Harvard University Press. Stordahl, V (1996): Same i den moderne verden. Endring og kontinuitet i den samiske verden. Davvi Girji, Karasjok. Det er nødvendig og berikende når barn lærer å mestre ulike kulturelle verdisett når det lever i et flerkulturelt samfunn. Dersom verken hjem eller skole er med på å klargjøre og hjelper til med forvaltningen av de ulike verdisettene overfor barnet, kan disse virke forvirrende og barnet blir dermed utrygt. Barn kan bli usikker på hva de rådende normer er i de forskjellige settingene. Det kan gå utover deres identitet og selvbilde. Når ulike forventninger fra hjem og skole ikke tydeliggjøres, kan det være med på å skape eller øke barns problemer. Barnet har dermed ingen voksne i oppvekstarenaene som bidrar til at han/hun får fram hva de ulike systemene forventer av barnet. Barnets integritet blir ikke tatt hensyn til. På lenger sikt kan de fremstå som symptomer på sosiale og emosjonelle vansker. Det ser ut til at det er hjemmet, de samiske foreldrene, som har ansvaret for å hjelpe barn med å kombinere og forvalte de ulike verdisettene – selv om det er de offentlige systemene som har den formelle fagkompetansen på sosialisering av barn. Hva med de barna som ikke har et hjemmemiljø som snakker om og reflekterer over de like verdisettene, og formidler disse til barna?

17 Offentlige systemers ansvar?
Samiske oppdragelsesformer er lite synliggjort og implementert i de offentlige sosialiserings- og hjelpeinstitusjonenes faglige tilbud. Hvordan skal de offentlige virksomhetene ivareta også de samiske sosialiseringsmåter og innhold i tilbudet? I ivaretakelsen de samiske oppdragelsesformene, har fedrene opplevelser fra egen oppvekst som referanseramme. Siden sosialiseringsformen fedre beskriver her er underkommunisert i offentlige sammenhenger. Foreldre, og heller ikke fagpersonalet, har pr i dag ikke en reell mulighet til å velge og/eller kombinere ulike oppdragelsesprinsipper. I tydeliggjøringen av de ulike verdisettingene i sosialiseringsformene, er det viktig å få belyst hva godtatte normer er i samiske kontekster og hva som forventes i norsk/vestlig sammenheng. Disse fedrene har sin barndom og opplevelser fra den tid som referanseramme i barneoppdragelsen. Siden sosialiseringsformen fedre beskriver her er underkommunisert i offentlige sammenhenger, har ikke foreldre pr i dag ikke en reell mulighet til å velge og/eller kombinere ulike oppdragelsesprinsipper. Dersom hjelpeapparat/skole skal kunne bidra til en bedre hjelp til barn med ulike behov, er det viktig at de grunnleggende ulikhetene mellom samiske og norske/vestlige mål, sosialiseringsstrategier og tilnærmingsmåter belyses mer. Forebygging og arbeid med sosiale og emosjonelle problemer forutsetter at barnet opplever trygge og hensiktsmessige rammer, spesielt når så ulike sosialiseringsmønstre ligger til grunn i oppdragelse av barn. Jeg tar for meg et eksempel på hva følgene kan bli når de samiske oppdragelsesformene blir lite aktualisert i media, faglige sammenhenger og i forskning. Man kan lure på om “nárrideapmi” i samisk oppdragelse begynner å miste sin betydning. Asta Balto (1997) beskriver nárrideapmi som en type erting eller spøkefull samværsform som lærer barn/ungdom en sosial væremåte. Barnet gis rom for å utfordre seg selv i forhold til den voksne. Derimot sier mange at ved bruk av “nárrideapmi” i oppdragelsen, så er det å krenke eller å mobbe barnet. I de sammenhenger nárrideapmi tolkes slik, vil jeg påstår at det ikke beherskes slik meningsinnholdet var i sin opprinnelige form, nemlig å styrke barnet verbalt i samvær med andre. Når nárrideapmi brukes, er det en forutsetning at den voksne kjenner barnet såpass at han vet hvor langt han kan gå slik at barnet ikke mister ansikt i leken. Dersom det ikke tas hensyn til barnets grenser, kan denne omgangsformen få negative konsekvenser for barnet. Dette eksempelet viser hvordan hensiktsmessige samiske oppdragelsesmetoder pulveriseres litt etter litt. Dermed blir metodene tolket negativt, og man mister noe av respekten for egne/de samiske formene for opplæring. Og de norske/vestlige oppdragelsesmetodene større plass. Hvordan de offenlige systemene bør ivareta de samiske sosialiseringsmåter og innhold i tilbudet, sier fedrene noe om (se neste bilde):

18 En av informantene sier om hjelpeapparatet
”…det er verdifullt i seg selv å bygge opp en god relasjon som de kan bruke. Ikke ha det så travelt.” Han snakker om at hjelpeapparatet må våge å bruke tid og våge å bruke tid til å bygge opp en relasjon til barn og foreldre: ”Og så etter hvert stille og rolig foreslå; kanskje vi skal ta en diagnose, kanskje vi skal gjøre en undersøkelse, kanskje vi skal sånn…”. Samme informant sier videre: ”Så jeg tror at noe av det viktigste som hjelpeapparatet kan gjøre, det er på en måte… uansett hva de måtte mene, mener først og fremst at foreldre er viktig. Og at de faktisk prøver å løfte fram foreldre og den rollen de har.” En annen far sier at man må “åpne dørene” til barnet/ungdommen. I arbeidet sitt med ungdom bruker han tid til å se an hvordan han skal få barnet/ungdommen til å åpne seg om det han/hun er opptatt av. Denne faren, sammen med flere av informantene, peker på at grobunnen for tilpassede hjelpetiltak er å etablere gode og reflekterende samtaler med foreldre og barn, og se på foreldrene som en ressurs. På ulike måter kommer det fram at fedre formidler at det må brukes litt mer tid for å etablere et godt tillitsforhold til andre mennesker, i denne sammenheng egne sønner. Fedre viser hvordan de kommuniserer med egne sønner, og de ønsker at kommunikasjonsprinsippene også skal tas i bruk i skole og hjelpeapparat. De fleste fedre sa at det var vanskelig å få til et samarbeid med skole og hjelpeapparat når sønnene var i en situasjon der de ikke mestret skolesituasjonen.

19 Perspektiver på samhandling (Ogden 2002:65)
Diagnostisk perspektiv Individperspektiv Problemer, patologi, avvik Diagnoser – art og grad av funksjonshemninger Symptomer og atferdskjennetegn Spesialisttjenester Profesjonsorientering Sosialøkologisk perspektiv Holistisk og kontekstuelt perspektiv Ressurser og kompetanse Funksjons- og utviklingsprofiler Risiko- og beskyttende forhold Generalisttjenester og integrerte tjenester Brukerorientering Hvor har de offentlige systemene, som for eksempel skole og hjelpeapparat, hovedtyngden av sin forståelse i tilpasning av tilbud og hjelp til barn? I hvilket av disse perspektivene kan vi plassere fedrenes tanker og forståelsesmåter om sosialisering? Det kommer fram at samiske fedre opplever at sosialiserings- og hjelpetilbudet i større grad er basert på diagnostisk perspektiv enn sosialøkologisk perspektiv. Det kan se ut som fedre selv benytter sosialøkologisk perspektiv i oppdragelsen av egne sønner, da de blant annet har fokus på ressurser og kompetanse i denne sammenheng. I dag ser man at det sosialøkologiske perspektivet får en større betydning i tilbudet til barn og unge. Ved å ta utgangspunkt i det sosialøkologiske perspektivet synes å være nødvendig når kulturelle og kontekstuelle hensyn tas med i arbeid med barn og familier. På den måten er brukeren, ut fra sitt ståsted, med på å definere egen forståelse av problemet. Når kontakten med brukeren er etablert og han/hun har fått redegjort for sitt syn i saken, kan det offentlige systemet vurdere å nyttigjøre seg det diagnostiske perspektivet i det videre arbeidet med barnet.

20 Fedres/ samiske oppdragelsesformer og det moderne
Barn sosialiseres til å ta ansvarlige valg Skal ha rom for å utfordre seg selv når de skal `birget`, `birgehallet`og `gulahallat`, samtidig som de blir empatiske i forhold til andre Gjennom `bálddalagaid` kommunikasjon, lærer barnet likeverdighet i samhandling med andre Konkurranse innebærer utvikling av egen styrke og utholdenhet, man konkurrerer med seg selv Konkurranse bør ikke utøves på en måte som føles krenkende for andre Nødvendige kompetanseområder i det moderne liv Ut fra funnene bestreber de samiske fedrene å overføre sønnene verdier tilsvarende den kompetansen som er nødvendig å beherske i det moderne samfunnet. Fedrene legger grunnlaget for at barnet skal ha selvtillit og reflekterende holdning i det å ta valg. Selv om sønnen følger det som er hensiktsmessig for han selv, skal det ikke medføre at andre krenkes. En far sa følgende: “Enhver tulling kan se seg selv, men det som må til er å lære å se andre.” Han forteller at det er lett å se egne individuelle behov, men man har desto mer sosial kompetanse når man i tillegg ser andres behov. Å utvikle denne kompetansen anså denne faren som sitt ansvar å lære sønnen. La det være avslutningen – takk for meg!