Vurdering i praksis Bjørndal skole – Oslo Vi vurderer – vi lærer!

Presentasjon om: "Vurdering i praksis Bjørndal skole – Oslo Vi vurderer – vi lærer!"— Utskrift av presentasjonen:

1 Vurdering i praksis Bjørndal skole – Oslo Vi vurderer – vi lærer!
Vurdering i praksis Vi vurderer – vi lærer! Bjørndal skole – Oslo

2 Mål Å bruke ”ny” kunnskap i eksisterende praksis Kriterier/kjennetegn:
Mål Å bruke ”ny” kunnskap i eksisterende praksis Kriterier/kjennetegn:  At presentasjonen skal bidra til å gi: Refleksjon over egen praksis Økt bruk av systematiske vurderingsverktøy Økt elevdeltakelse i vurderingsarbeidet

3 Innhold Inside the black box – en studie fra Skotland
Planleggingsfaser – VFL Klasseromseksempler – VFL Vurderingseksempler - VFL Verktøykasse: - læringsstrategier - egenvurdering - kameratvurdering - sluttvurdering

4 Holdning til læring – læringssyn – elevsyn – lærerrollen
Holdning til læring – læringssyn – elevsyn – lærerrollen

5 ”Inside the black box” – (Fra en stor engelsk undersøkelse om vurdering i regi av Department of education & professional studies) ”Effektiv læring” Lærerinitierte tester forsterker den overfladiske læringen (selv når lærere er bevisste på at de ønsker å fremme læringen og ikke testingen). Test- og læringsmetoder og erfaringer i forhold til tester blir sjelden diskutert av lærerne på samme skole. Barneskolelærere spesielt, tenderer til å fokusere på kvantitet og presentasjon av arbeid. Det er mindre fokus på kvaliteten i forhold til læringen.

6 ”Inside the black box” – (Fra en stor engelsk undersøkelse om vurdering i regi av Department of education & professional studies) Retting og karaktersetting har for stor plass, mens nyttig veiledning i forhold til læringsprosessen har for liten plass. Vurderingen vektlegger i for stor grad måling og sammenlikning. Særlig elever med svak kompetanse lærer at de ikke mestrer, noe som igjen fører til mangel på motivasjon.

7 Vurdering FOR læring • Når kokken smaker på suppen mens den lages, er det formativ Vurdering • Kokken kan tilføye ingredienser med formål om å forbedre kvaliteten på produktet.

8 Vurdering AV læring • Når gjesten smaker på suppen, er det summativ vurdering • Sluttproduktet er vurdert og en konklusjon er tatt. Kokken blir vurdert, men kan ikke forandre produktet.

9 ”If students cannot learn the way we teach; we must teach the way they can learn”

10 Modell hentet fra Alberta, Canada

11 Ulike tidsspenn i vurderinga – Mål og kriterier
Ulike tidsspenn i vurderinga – Mål og kriterier Det lange tidsspennet: ein termin - eit år Formålet er å følgje utviklinga over tid, for eventuelt å ta større grep. Nasjonale prøver, diagnostiske testar er viktige element. Elevsamtalen sentralt reiskap. MÅL: Årsplaner – halvårsplaner. Nedbrutte mål frå LK (jfr Direktoratets arbeid med kriterier for måloppnåelse i hht KL) Det mellomlange tidsspennet: ein periode (t.d. 1-4 ve.) Det handlar om å justere nivå og opplegg undervegs, og få elevane sjølve involverte vurderinga. Ulike former for vurdering avsluttar kvar bolk. MÅL: Kompetansemål for perioden. Samarbeid med elevar ved utarbeiding av kriterier for måloppnåelse for det som er viktigast. Det korte tidsspennet: dag for dag, time for time Kontinuerleg vurdering og tilpassing av undervisninga. Det handlar om å ha ein plan, men vere klar til å til å fråvike han når det trengs. MÅL: Mål for timen/dagen. Stadig fokus på kriterier for viktige arbeid i perioden

12 Uke Tema Kompetansemål Delmål- årstrinn Vurdering Arbeidsmåter
Fag: trinn: skoleår: Uke Tema Kompetansemål Mål for opplæringen er at elevene skal kunne: Delmål- årstrinn Vurdering Inkludert dokumentasjon/ Kartlegging Arbeidsmåter Ressurser Kunnskaps mål Ferdighetsmål

13 Fag: Engelsk trinn:6 skoleår: 2008/09
Uke Tema Kompetansemål Mål for opplæringen er at elevene skal kunne: Delmål- årstrinn Vurdering Inkludert dokumentasjon/ kartlegging Arbeidsmåter Ressurser Kunnskapsmål Ferdighetsmål 34 35 36 37 38 39 Radio Ratpack Substantiver og adjektiver /v/ og /w/ Beskrive personer bruke grunnleggende regler og mønstre for uttale, intonasjon, rettskriving, grammatikk og ulike setningstyper lese og forstå tekster av ulik lengde og i ulike sjangere - bruke lytte-, tale-, lese- og skrivestrategier tilpasset formålet kjenne til det fonetiske alfabetet og kunne forklare nytten av det gjøre rede for reglene for gradbøying av adjektiv og flertallsformer av substantiv forstå aldersadekvate tekster skrevet for språkelever - bruke de vanligste spørreordene uttale de engelske fonemene /v/ og /w/ korrekt bruke substantiv og adjektiv korrekt i beskrivelser - samtale om innholdet i læreboktekster gjenfortelle og dramatisere tekster - stille og besvare spørsmål fra en kjent tekst - lytte og gi konstruktiv tilbakemelding på hverandres arbeid Kapittelprøve 1 Muntlig tilbakemelding på uttale Skriftlig tilbakemelding på oppgaver ”Kamerat vurdering” av hverandres tekster. Egenvurdering med målark 1 Stairs textbook s 6 – og workbook s 6 – 15 Adjektivark/ Kopioriginaler Dramatisere dialoger Lage og besvare andres spørrekonkurranser fra kapitlet Beskrive personer muntlig og skriftlig og gi andre tilbakemelding på deres beskrivelser.

14 Mål og kriterier tema, dag for dag eller time for time
Mål og kriterier det mellomlange og korte tidsspennet: tema, dag for dag eller time for time Elevene kjenner læringsmålene Elevene deltar i diskusjoner om mål og kriterier Elevene har eierskap til egen læreprosess

15 Hvordan utforme vurderingskriterier?
Hvordan utforme vurderingskriterier? • Læreren kan sette kriterier selv. • Læreren kan sette vurderingskriterier sammen med elevene. Elevene lager sine egne vurderingskriterier og setter sine egne læringsmål. - Elevene får da reflektert rundt sin egen mestring og får trening i å ta del i sin egen læringsprosess.

16 Modell hentet fra Alberta, Canada

17 Læringsstrategier Hva er egentlig læringsstrategier? Stortingsmelding 30 ”Kultur for læring” definerer læringsstrategier på denne måten: Læringsstrategier defineres som evne til å organisere og regulere egen læring, kunne anvende tid effektivt, kunne løse problemer, planlegge, gjennomføre, evaluere, reflektere og erverve ny kunnskap og viten, og kunne tilpasse og anvende dette i nye situasjoner i utdanning, arbeid og fritid. (Kultur for læring, St.meld. nr. 30 ( ):36)

18 Læringsstrategier Bråten og Olaussen (1999):
Læringsstrategier Bråten og Olaussen (1999): Det som først og fremst karakteriserer eksperter på læring, er stor egenaktivitet for å tilegne seg ny kunnskap. Aktiviteten dreier seg om både handlinger og tanker for å innhente, bearbeide og organisere nytt stoff. … Strategier skal altså hjelpe til med å integrere ny kunnskap med det vi kan fra før, og med å lagre denne kunnskapen slik at den lett kan hentes fram fra minnet senere (ibid.:16). 18 18

19

20

21 Læresamtalen To og to Ofte To minutter
Fast rutine på hvem som begynner Kjente startspørsmål

22 Egenvurderingsskjema et eksempel på vurdering av tegne oppgave. Basert på 2 stars, one wish. Jeg heter _____________ Mitt bilde er inspirert av Edvard Munchs bilde _________________________ Dette er jeg fornøyd med: Begrunnelse: Dette ønsker jeg å gjøre annerledes neste gang:

23 Egenvurdering av gruppearbeid.
Egenvurdering av gruppearbeid. GRUPPEARBEID egenvurdering Dato: Navn: Gruppeoppgaven: To ting jeg gjør bra som deltaker i gruppa: 1. 2. En ting jeg kan jobbe videre med: Gruppas kommentarer:

24 Kameratvurdering • Elevene lærer å gi konstruktive tilbakemeldinger • Elevene lærer av hverandre gjennom samarbeid • Elevene får ideer av hverandre og kan gi ideer til hverandre • Elevene lærer å jobbe sammen og ha tillit til hverandre • Demokratiforståelse

25 Hva gjør gode lesere? Gode lesere bruker hva de kan fra før av om et emne før de starter opp å lese. Gode lesere prøver aktivt å få mening ut av det de leser. Gode lesere snakker med hverandre om hva de lærer. Gode lesere vet hvordan de skal ta fatt på en tekst for å få mening ut av den. Gode lesere skriver om hva de lærer. Gode lesere og skrivere forstår raskt hva forfatteren ønsker å si. Gode lesere kan organisere opplysninger på mange måter for å lære. Gode lesere lærer å tenke når de har lært seg mange ulike måter å lese på. Gode lesere lærer å forstå ved å kunne gjøre det de leser om i praksis. (fra Santa og Engen 1996:1)

26 Sitater fra elever: VÅR MENING OM VFL
Sitater fra elever: VÅR MENING OM VFL Det hjelper oss til å vite hva vi er gode til og hva vi må øve mer på når vi jobber med fagstoff. Noen ganger er det litt kjedelig å fylle ut mange skjema, men de hjelper oss til å vite hva vi skal konsentrere oss om når vi jobber. Når vi vet mål og kriterier for det vi skal jobbe med bruker vi hodet når vi jobber. Før var jeg bare opptatt av å bli ferdig med alle oppgavene på a- plan. Uten å tenke på om jeg hadde lært noe.

27 Modell hentet fra Alberta, Canada

28 Lærers tilbakemeldingspraksis
Lærers tilbakemeldingspraksis Fire nivåer: Løste oppgaver – hva er bra/mindre bra, hvorfor Oppgaveprosessen – hvordan eleven løser oppgaven, strategivalg Elevens selvstendighet/selvdisiplin – egen læringsaktivitet for å nå læringsmålene Eleven som person – styrke elevens selvfølelse: ”Nå har du vært flink”

29 En liten øvelse……….

30 Sjekkliste for selvrefleksjon
Sjekkliste for selvrefleksjon. Les utsagnene og bestem hvor du selv er i din praksis. Grønt lys: Dette er vanlig i min/elevenes praksis Gult lys: Dette gjør jeg/elevene av og til Rødt lys: Dette har jeg/klassen ikke begynt å arbeide med ennå

31 Hva mestrer vi? Hva er veien videre?
Hva mestrer vi? Hva er veien videre? Klasseromspraksis Grønt lys Gult lys Rødt lys 1. Jeg klargjør læringsmålene for elevene og kommuniserer dem med et språk elevene kan forstå. 2. Jeg bruker informasjonen jeg får fra vurderingen som gjøres, og tilpasser min undervisning i forhold til hva jeg får vite. 3. Jeg gir elevene klare og konstruktive tilbakemeldinger for å hjelpe dem videre i sin læring. 4. Elevene deltar aktivt i vurderingsprosessene, og har god oversikt over sin egen læring gjennom å bruke ulike former for selvevaluering. 5. Elevene kan beskrive hvor de selv er i sin egen læring, hvor de skal og hvordan de skal komme dit. 6. Det er vanlig at elevene samtaler med andre medelever om sin egen og andres læring.

32 Veien videre….. Dette er vi godt i gang med
Veien videre….. Dette er vi godt i gang med Utfordringer – videre arbeid Læringsmålene blir klargjort på forhånd (+kriterier for mål) Resultatene fra elevens prestasjoner blir lagt som grunnlag for videre plan- og tilrettelegging Lærerne gir eleven klare og konstruktive tilbakemeldinger til hjelp for elevenes videre læring Elevene skal selv delta aktivt i vurderingsprosessene Elevene kan selv beskrive hvor de er i sin egen læring Ulike former for kameratvurdering benyttes

33 Hvordan synes VFL i klasserommet?
Hvordan synes VFL i klasserommet?  Når lærer i sammen med elevene kan: Sette ord på hva som skal læres Kan beskrive hva som har blitt lært i etterkant av en læringsprosess Praktiserer kameratvurdering underveis i læringsprosessen Gjør egenvurderinger og setter seg mål Presenterer hva de selv har lært til andre og får tilbakemelding på det Fra Currents and cross-currents – Anne Davies 2004

34 Faser i arbeidet med å fremme formativ vurdering:
Faser i arbeidet med å fremme formativ vurdering: Læring gjennom utvikling se eksempler på god praksis drøfte praksis med andre lærere tid, støtte, veiledning Spredning vil ta tid stadig fokus på deling av erfaringer Redusere hindringer Fokus på vurdering er ikke kun et ”teknisk” problem, men snarere sosialt og personlig Forsterke den formative vurderingen, minske den summative.

35 Mål Å bruke ”ny” kunnskap i eksisterende praksis Kriterier/kjennetegn:
Mål Å bruke ”ny” kunnskap i eksisterende praksis Kriterier/kjennetegn:  At presentasjonen skal bidra til å gi: Refleksjon over egen praksis Økt bruk av systematiske vurderingsverktøy Økt elevdeltakelse i vurderingsarbeidet

36 ” A learner is someone who knows what they know, knows what they don’t know, and knows what to do when they don’t know what to do” Ruth Sutton