Vurdering av for og som læring

Presentasjon om: "Vurdering av for og som læring"— Utskrift av presentasjonen:

1 Vurdering av for og som læring
Narvik, september 2010 Nils Ole Nilsen førstelektor Høgskolen i Bodø

2 Forskriftene § 3-2. Formålet med vurdering
       Formålet med vurdering i fag er å fremje læring undervegs og uttrykkje kompetansen til eleven, undervegs og ved avslutninga av opplæringa i faget. Vurderinga skal gi god tilbakemelding og rettleiing til elevane.        Undervegsvurdering skal brukast som ein reiskap i læreprosessen, som grunnlag for tilpassa opplæring og bidra til at eleven, aukar kompetansen sin i fag.

3 ELEVUNDERSØKELSEN om vurdering og veiledning
Under 50% av elevene i videregående og på ungdomstrinnet sier de i noen eller stor grad snakker med sine lærere om: - måten lærerne underviser på - i hvilke situasjoner eleven lærer best - hvordan eleven ligger an ift eksamen/tentamen - hva eleven må arbeide mer med i fagene for å oppnå sine mål - videre utdannings- og yrkesplaner

4 Aktive elever påvirker læringen

5 Vurdering og læring                         

6 Begrepsavklaring ”Vurdering for læring” ”Vurdering av læring”
Skal bidra til å videreutvikle elevens kunnskap og ferdigheter ”Vurdering av læring” Skjer bl.a. når vi retter prøver underveis i skoleåret og avsluttende eksamener ved skoleårets slutt ”Vurdering som læring” Når skolen har utviklet en vurderingskultur som fremmer læring Side 25 i boka Siste punkt side 26

7 Motstridende paradigmer
Vurdering av læring Vurdering for læring

8 Hva sier evalueringen av L97?
L97 vektla også prosjektarbeid som arbeidsform Evalueringen av L97 viste at lærerne kviet seg for å stille klare eksplisitte faglige krav til elevene (Klette 2003): Bruk av læringsaktiviteter tilfeldige Oppsummeringer manglet Korrigerende tilbakemeldinger sjeldne Det vi kan lære av dette er at vi ikke kan sette opp mål som er minstekrav i en skole for alle Det utvikles en uformell vurdering uten bruk av karakter, der det som skal vurderes blir sett ut fra elevenes forutsetninger Lærerne vegrer seg for å stille faglige krav Hvis denne vurderingstradisjonen videreføres vil en ikke kunne realisere kunnskapsløftet

9 Pedagogikken i den tradisjonelle skolen har vært preget av lite tilpasning til den enkelte elev:
Rette svar Pensumstyrt Individuelt arbeid Lærerstyrt undervisning Pedagogikk basert på gjengivelse av kunnskap Profesjonshøgskolen

10 Pedagogikken har vært preget av standardisering
Standardiserte læremidler og metoder Standardiserte samarbeidsmuligheter Standardiserte vurderings- metoder Standardiserte perspektiver på hva læring er Profesjonshøgskolen

11 Vurdering av klasserommet som læringsarena (Knut Illeris)
Elevstyring a) Studier b) Prosjekt Innhold Problem c) Undervisning e) Oppgaver Lærerstyring

12 Hvorfor vurdering? HVA – skal vurderes?
HVORDAN – skal vurderingen skje? HVORFOR – skal det vurderes?

13 Hyppig bruk av tester En gris blir ikke feitere hvis den veies ofte...

14 ”Mål-setting” på bakgrunn av kompetansemål kompetansemål.
Definisjoner på kompetanse: … det et menneske er i stand til å utføre, delta i, tilegne seg, reflektere omkring, føle og oppleve seg i stand til et potensial – en latent evne til å mestre noe tidligere uprøvd. I det postmoderne samfunn, der evnen til å analysere og forstå, velge blant alternativer og handle i nye og ukjente situasjoner blir forstått kompetanse forstått som vesentlige forutsetninger for å styrke sin opplevelse av identitet og tilhørighet

15 Kompetansemål i læreplanen
Hva er kompetanse? I OECD: ”the ability to meet demands or carry out a task successfully, and consists of both cognitive and non-cognitive dimensions.” Det påpekes videre at det er en sammenheng mellom begrepet og det samfunnet kompetansen skal fungere i. Nøkkelkompetansene: kunne handle autonomt, kunne bruke redskap interaktivt, og fungere i sosialt heterogene grupper Kan man måle kompetanse? Hvordan gjør dere det?

16 ”Noe av det mest bekymringsfulle ved forskningen som er gjort på King’s College er den negative innflytelsen summative prøver har på elevene, spesielt underyterne og de som mangler tro på sine egne evner” Black m.fl. 1998

17 Mange gode forsøk har blitt gjort opp gjennom tidene på å gjøre det viktige målbart, men... det man har endt opp med er å gjøre det målbare viktig.

18 Film Filmen viser eksempler på hvordan lærer Sissel jobber med tydelige mål og kriterier. Vi ser også hvordan elevene vurderer egen læring og hvordan læreren organiserer opplæringen etter elevenes behov. Elevene i filmen reflekterer rundt egen læring. Hvordan legger du til rette for at elevene skal utvikle et bevisst forhold til egen læring?

19 Situasjonen i Norge: En testkultur: Nasjonale prøver, kartleggingsprøver, PISA, TIMMS, PEARLS...Hensikt? En VfL-kultur: Utdanningsdirektoratets prosjekt Bedre vurderingspraksis, nye forskrifter, stimuleringsmidler til høgskoler/universitet, forslag om videre arbeid med kjennetegn i 235 kommuner

20 Vurdering for læring (Assessment for Learning)
Nye vurderingsmåter.

21 INTERNASJONALE SAMMENLIKNENDE STUDIER
Norge kommer dårlig ut Norge faller nedover på lista Politikeres frykt: Er vår posisjon i den internasjonale, industrielle konkurransen truet?

22 KONSEKVENSER Kunnskapsløftet Kompetansebeskrivelser
Grunnleggende ferdigheter i alle fag Nasjonale prøver Mer tilpasset opplæring Større fokus på elevvurdering Forskriftsendringer til opplæringsloven

23 Situasjonen i grunnopplæringen
Forskning, utredninger og undersøkelser viser: Skolen har et høyt aktivitetsnivå - Legger lærerne mer til rette for en mengde varierte aktiviteter enn for læring? Fravær av systematisk vurdering som utgangspunkt for forbedring både på individ- og systemnivå Elevene kjenner i liten grad til målene for opplæringen og hva det legges vekt på i vurderingen Tilbakemeldingene elevene får gir dem i for liten grad retningslinjer for hva en god faglig prestasjon faktisk er

24 Vurdering for læring Vurdering i klasserommet – integrert i undervisningen – blir en viktig del av en undervisning som har fokus på læring og læringsutbytte

25 Viktige diskusjoner i vurdering for læring-sammenheng
Hva slags læring er det egentlig som skjer? Hvilken effekt har tydelige læringsmål? Hva skal vi med eksterne prøver? Hva slags respons (tilbakemeldinger og framovermeldinger) fremmer læring?

26 Vurdering for læring er
En måte å tenke integrasjon vurdering og undervisning på Hviler på en teoriforståelse som ikke er samlet og enhetlig (og kanskje heller aldri vil bli det?). Baserer seg på eldre og anerkjente teoretiske perspektiver på læring – Vygotsky og Dewey – både et sosialt og et individuelt-kognitivt fokus – med størst vekt på det sosiale.

27 Vurdering for læring i motsetning til:
Skal motivere til læring og økt kompetanse i motsetning til: Å bevise sin kompetanse og manglende kompetanse gjennom prøver, karakterer og sammenlikning

28 Vurdering for læring dreier seg om:
Læreplanforståelse Å ha fokus på læring Relasjoner og interaksjoner i klasserommet Å forstå hvor de lærende befinner seg Å gi hjelp til at de skal komme videre

29 1. Læreplanforståelse Utvikling av en naturlig progresjon
Hvordan gjøre om kompetansemål til forståelige læringsmål for elevene? Hvilket frirom har jeg og mine elever? Hvordan kjenne igjen at læringsmål er nådd? Forholdet mellom oppgaver og kompetanse/læringsmål.

30    Læreplanprosess Målnedbryting Atferdsmål
1 Mål og målpresisering  Atferdsmål (Ytre observerbar) atferd Angi betingelser Angi krav/kriterier for måloppnåelse/prestasjon 2 Utarbeide vurderingskriterier 5 Vurdering 3 Valg av innhold 4 Organisering innhold og læringserfaringer  Målnedbryting Overordnet Delmål Revisjon Tilbakekobling Arbeidsmål Aktivitet Kontroll

31 fortolkende I løpet av de siste ukene har undersøkelser gitt oppsiktsvekkende funn om norsk skole. Elevene gjør det dårlig på pisatestene og guttene skårer klart dårligere enn jentene på de nasjonale prøvene. Aftenposten skriver 10. desember at menn velger bort høyere utdanning. Er det en sammenheng mellom funnene og peker en mulig sammenheng på mer grunnleggende forhold mellom samfunn og skole, som må fram i debatten? Vi finner tre typer kunnskap i skolen: 1) Den analytiske, forankret i realfagene, objektivitet og fakta. Slik kunnskap er mest målbar på tester. På 1960-tallet da guttene fra øvre middelklasse på reallinjen hadde de beste skoleresultatene, dominerte denne kunnskapstypen. 2) Den fortolkende kunnskap er hentet fra den humanistiske tradisjon. Dette var på 1960-tallet kunnskapen til jentene på engelsklinjen. 3) Den praktiske kunnskap forankret i arbeid og hverdagsliv, var kunnskapen for håndverkerne fra arbeiderklassen. De to første var skolekunnskap den siste ble lært i arbeidslivet Etter 2. verdenskrig ble skolen mobilisert og utvidet for å gi økonomisk vekst. Etter oljekrisen på 1970-tallet flatet veksten ut, men skolens utvikling fortsatte, nå begrunnet med livslang læring, kulturell identitet og sosial deltagelse. Moderne land med høye brutto nasjonalprodukt per innbygger (BNP) skårer høyest på pisamålingene. Norge og USA er to ekstreme unntak, med svært høye BNP og dårlige pisaresultater. I europeisk sammenheng har i dag søreuropeiske OECD-land moderat BNP. Høyere utdanningen i disse landene har overvekt av studenter i humanistiske fag. Sør-Europa har i Europa de dårligste pisaresultatene. De øst-europeiske OECD-landene har lave BNP, men størst årlig økonomisk vekst i Europa. Koblingen mellom økonomisk vekst og utdanning er her i dag, som i Norge på 1960-tallet, sterk. Den analytiske kunnskap har hegemoniet. Deres pisaresultatene er oppadgående og bedre enn de norske. De nordiske landene har høye BNP, men de har lavere årlig økonomisk vekst enn Øst-Europa. Norden bruker mest penger på utdanning og har de høyeste andeler av årskullene i høyere utdanning. I Norden utmerker Finland seg med lavest BNP og topp pisaresultater, det motsatte av Norge. Hvorfor skårer Finland så mye bedre enn Norge på pisamålingene? Gode pisaresultater, økonomiens avhengighet av utdanning og vektlegging på analytisk kunnskap er sammenfallende. Finland opplevde alvorlig økonomisk krise både etter 2. verdenskrig og da Sovjetunionen ble oppløst i Også i de senere år har Finland vært nødt til å satse på kunnskap for å få økonomisk vekst. I finsk skole råder det analytiske kunnskapssyn. I Norge har vi hatt en helt annen utvikling. Vi tar høyt BNP som en selvfølge, oljen har gjort oss rike. Det er stor etterspørsel etter arbeidskraft, man trenger ikke mye utdanning for å få arbeid. Norsk skole er ikke, som i Finland, satt med ryggen mot veggen for å sikre samfunnets økonomi. Likevel har vi mye skole og et høyt utdanningsnivå. Oljen kan ha skapt grobunn for en skole mer uavhengig av samfunnsøkonomien, med plass til et nytt humanistisk kunnskapssyn preget av danning og sosio-kulturelle dialoger. Skolens oppgaver kan da bli det den danske filosofen Løgstrup kaller livsopplysning. Noen mener en slik utvikling kan bringe Norge i en global frontposisjon når det gjelder kunnskap og skole. Dagens norske skole legger derfor vekt på fortolkende kunnskap, både analytisk og praktisk kunnskap er satt til side. Dette er jentenes skole. Når den kvinnelige lærer legger opp til intime identitetsbærende tolkninger av litterære tekster, begeistres middelklassejentene, middelklasse guttene gjør akkurat det minimum som skal til for å få gode karakterer og arbeiderklasseguttene forsvinner ut i skolens ytterkanter og internettspillenes verden. I denne skolen får jentene best karakterer. På pisaundersøkelsene dominerer den analytiske kunnskapen, derfor gjør norske elever det her dårlig. Jo lengre skoletiden blir både i antall timer av dagen og i antall år, desto mer øker for det første forståelsen for at praktisk kunnskap læres best i hverdagslivet og arbeidslivet utenfor skolen. For det andre ser man klarere at danning i en skole hvor barna er hele dagen, lett blir et tomt teoretisk skall rundt uopplyste og primitive sjeler, fordi livsopplysning forutsetter livsdeltagelse, som er noe annet enn skoledeltagelse. Til tross for et formelt høyt utdanningsnivå i befolkningen, kan vi risikere et kunnskapssvakt samfunn. Manglende praktisk og analytisk kunnskap i befolkningen kan gjøre det vanskeligere å holde oppe økonomisk og kulturell utvikling og ikke minst å takle klimakrisen.   For livsopplysning av elevene kan det bli nødvendige å komme seg mer ut av skolen og inn i det sivile samfunn, arbeidslivet, hjemmene og i lokalsamfunnene. Dette kan føre til mindre skole, men likevel bedre kunnskaper. Kanskje det er dette guttene fornemmer, når de kutter ut høyere utdanning og ikke gjør mer enn å overleve i skolen. Kanskje en slankere framtidsskole på enn annen måte en i dag må gi ansvaret for danning og læring av praktisk kunnskap av barn og ungdom til foreldre, frivillige organisasjoner, bedrifter og andre og konsentrere seg om det skolen tidligere har vært god på, opplæring i grunnleggende ferdigheter og analytisk kunnskap.

32 Mål er overordnet Kompetansemålene beskriver et målnivå.
Så må vi finne faglige standarder som kjennetegner måloppnåelse på ulike nivåer. Lage en analyse av hvor eleven plasserer seg. Jobben blir å finne ut hva som er høy- middels og lav måloppnåelse

33

34 Blooms kognitive taksonomi

35

36 Basert på skalaen for nasjonale prøver
i lesing for 8. trinn

37 Læringsmål Utvikles, operasjonaliseres, meddeles.
Drøftes åpent og i grupper Det lages arbeidsoppgaver ut fra læringsmålene Bakgrunn for egne læringsmål og anvendelse av individuelle eller gruppevise læringsstrategier

38 Veiledninger til læreplaner finner du her:

39 2. Fokus på læring Bevissthet om mål og elevrollen.
Stimulering av metakognisjon. Læringsstil og læringsstrategier. Dialog om læring (hvordan lærte du dette?)

40 Læring er et arbeid Elevens læringsarbeid er det mest sentrale:
Hvor mye jobber eleven med lærestoffet? Hvordan jobber eleven med lærestoffet? Tenksom læring/ egenvurdering og refleksjon rundt egen læring: Eleven må være tankemessig aktiv og strekke seg i læringsprosessen Metaperspektiv på eget læringsarbeid

41 Tenksom læring = læring med forståelse
Læring i skolens regi blir som å trene hjernen som en ”muskel”: ”det gjør litt vondt å bli god!” Alt er vanskelig før det blir enkelt! Flaskehalser når vi lærer nytt lærestoff: dersom det ikke er litt vanskelig, er det underytelse! Konklusjon: God læring krever innsats!

42 Menneskets kognitive arkitektur
D E R V I S G Organi-sere Sensorisk minne Korttidsminnet Arbeidsminnet Velge ut Oppbevare Integrere Langtidsminnet

43 ‘A significant change in capability or understanding’
DEFINING LEARNING ‘A significant change in capability or understanding’ This excludes: the acquisition of further information when it does not contribute to such changes Michael Eraut Deep Learning Approach Surface Learning Approach An intention to develop personal understanding An intention to be able to reproduce content as required Active interaction with content, particularly relating new ideas to previous knowledge and experience Passive acceptance of ideas and information Linking ideas together using integrating principles Lack of recognition of guiding principles and patterns Relating evidence to conclusions Focusing learning on assessment requirements Wynne Harlen & Mary James

44

45 3. Interaksjon i klasserommet
Lærerrollen Læringsledelse Klasseromsdialogen Problembasert, undersøkende undervisning. Elevsamarbeid

46 Kvaliteten på interaksjonen i klasserommet er avgjørende:
Elevene skal engasjeres aktivt i sin egen læring Faglig veiledning – framovermeldinger Tilpassing av undervisningen til resultater av vurderingen Nøkkelfaktor: Egenvurdering Erkjennelse av en fundamental sammenheng mellom vurdering, motivasjon, tro på seg selv og læring

47 4. Å forstå hvor elevene befinner seg…
Observasjoner Av læringsaktivieter Av faglig kommunikasjon med medelever Av generell interaksjon Dialog med læreren Av muntlige framlegg og skriftlige arbeider

48 5. Hjelp til å komme videre
Framovermelding Hva gjenstår å lære? Hvordan kan det gjøres best? Hva slags ressurser kan utnyttes? Elevene kan gi hverandre framovermeldinger

49 Vurdering for læring i motsetning til:
Skal motivere til læring og gi økt kompetanse i motsetning til: Å bevise sin kompetanse og manglende kompetanse gjennom prøver, karakterer og sammenlikning

50 En nettside for deg som vil lære mer om underveisvurdering og få flere verktøy for elevenes læring.

51 Et mål med VFL er også Gradvis å overlate ansvaret for læringen til elevene selv. Dette forutsetter at læreren kjenner til trinnene i denne prosessen. Det forutsetter også en skolekultur der man er enige om at dette skal gjøres, hvordan det skal gjøres, og hvilke trinn som har ansvar for hva.

52 Kvaliteten på interaksjonen i klasserommet er avgjørende:
Elevene skal engasjeres aktivt i sin egen læring Faglig veiledning – framovermeldinger Tilpassing av undervisningen til resultater av vurderingen Nøkkelfaktor: Egenvurdering Erkjennelse av en fundamental sammenheng mellom vurdering, motivasjon, tro på seg selv og læring

53 Definisjon på vurdering (ARG)
Den prosessen der man leter etter og tolker dokumentasjon på hvor elevene befinner seg når det gjelder sin egen kunnskapsforståelse og kompetanse, hvilke læringsmål som skal nås, og hvordan elevene bør arbeide for å nå dem.

54 Et mål med VFL er også Gradvis å overlate ansvaret for læringen til elevene selv. Dette forutsetter at læreren kjenner til trinnene i denne prosessen. Det forutsetter også en skolekultur der man er enige om at dette skal gjøres, hvordan det skal gjøres, og hvilke trinn som har ansvar for hva.

55 VFL-praksis (1) Bevisstgjøring på læringsmål og kjennetegn på måloppnåelse (suksesskriterier). Formidles eller diskuteres helst før en læringsaktivitet blir satt i gang. Film: Hasle skole Læreren på Hasle skole sier at undervisningen hennes er mer målrelatert etter at hun startet med systematisk bruk av vurderingskriterier. Hva forstår du og kollegene dine med ”målrelatert” i denne sammenhengen? Hvordan du vurderer henger ofte sammen med hvordan du driver undervisningen din. Hvordan vil du beskrive denne sammenhengen for din egen del?

56 VFL-praksis (2) Spørsmålsstilling – Færre og forberedte spørsmål med ventetid og elevsamarbeid – hensikten er ikke kontroll, men å avdekke hvor elevene befinner seg når det gjelder deres tenking om temaet – og avdekke og løse opp i misforståelser Trafikklys kan brukes etter hvert spørsmål eller hvert tema

57 VFL-praksis (3) Framovermeldinger – hensikten er å hjelpe elevene til å tette huller – hva bør eleven gjøre for å nå læringsmålene? Elevundersøkelsen?

58 VFL-praksis (4) Egenvurdering og hverandrevurdering
Bevisstgjøring på hva de har lært Forståelse av kvaliteten på eget og andres arbeid Relatere til kjennetegn på måloppnåelse Gi hverandre (gjensidig) hjelp.

59 VFL-praksis betyr At læring blir forstått som en aktiv, sosial prosess… som har til hensikt å skape mening, blant annet ved deltakelse i kommunikasjonen rundt aktiviteten. En tro på at mening skapes best ved at man bygger på det man allerede kan og vet Det metakognitive perspektivet inkluderes direkte i undervisningen – for eksempel ved å diskutere overføring av kunnskap til andre områder

60 Ny forskrift fra 1.8.09: § 3-11. Undervegsvurdering
Undervegsvurderinga skal gis løpande og systematisk og kan vere både munnleg og skriftleg.        Undervegsvurderinga skal innehalde grunngitt informasjon om kompetansen til eleven … og skal givast som meldingar med sikte på fagleg utvikling.        Eleven … har minst ein gong kvart halvår rett til ein samtale med kontaktlæraren eller instruktøren om sin utvikling i forhold til kompetansemåla i faga. Samtalen kan gjennomførast i samband med halvårsvurderinga utan karakter, jf. § 3-13 og i grunnskolen i samband med samtalen med foreldra etter § 3-9.

61 Hva er nytt og hva blir annerledes?
Kommentarer?

62 E l e v m e d v i r k n i n g

63 Linda B. Bruce: Elevenes medvirkning i vurderingen er den mest oversette, men likevel kanskje den mest betydningsfulle faktoren i vurderingsarbeidet for alle elever på alle årstrinn.

64 Elevmedvirkning og forventninger
Forventningene kan bli høyere, og de kan i alle fall bli mer presise (ARG) Norske lærere har for lave forventninger til sine elever. (OECD)

65 Egenvurdering § 3-12 Eleven/lærlingen/lærekandidaten skal delta aktivt i vurderingen av egen kompetanse, eget arbeid og egen faglig utvikling Gjeldende både for underveisvurdering med og uten karakter Kan være et viktig hjelpemiddel ift dokumentering av underveisvurderingen

66 Elevrefleksjon rundt undervisning og læring øker bevisstheten om hvordan man lærer
Det mest lovende mediet for å fremme slike overordnede elementer i læreprosessen er utvikling av den dialogen mellom lærer og elever som utvikler en felles forståelse av hvordan læring skjer… dette utvikler selvtillit og egenverd … og blir en drivkraft til læring resten av livet Doran og Cameron 1995

67 The Assessment Reform Groups anbefalinger for bedre læring:
Lærere må gi effektive tilbakemeldinger Legge til rette for elevers aktive medvirkning i sitt eget læringsarbeid Justere sin undervisning i pakt med resultatene av elevvurderingen Erkjennelse av hvor stor innvirkning elevvurdering har på motivasjon, selvbilde og framtidig læring Gi elevene muligheter til å vurdere seg selv og forstå hvordan de kan forbedre sine resultater

68 Noen konklusjoner fra engelsk utviklingsarbeid om formativ vurdering
Shirley Clarke: Læringsmål må meddeles og deles Elevmedvirkning Effektive spørsmålsstillinger Egenvurdering og hverandrevurdering Effektive framovermeldinger

69 Metakognisjon Hvor skal jeg hen? Hvor er jeg?
Er det lurt det jeg gjør? Bruker jeg tilgjengelige ressurser? Bør jeg søke hjelp/veiledning? (Kontrollperspektiv og utdypingsperspektiv)

70 Styrking av læringsstrategier (På vei mot den gode skolen)
Refleksjoner og diskusjoner rundt mål, måloppnåelse og individuelle målsettinger vil forbedre evnen til å planlegge og effektivisere elevenes læringsarbeid Læreren blir bedre kjent med elevenes måte å tenke og arbeide på – og dermed i stand til å gi bedre tilbakemeldinger/framovermeldinger

71 Egenvurdering Vurdering av egne produkter etter kjennetegn på måloppnåelse. Kan skje gjennom logg, i mapper og i elevsamtaler Diskusjon om kriterier. Vurdering av egne og andres gruppeprodukter.

72 Prinsipper for opplæringen (LK06)
Elevmedvirkning innebærer deltakelse i beslutninger som gjelder egen og gruppens læring. I et inkluderende læringsmiljø er elevmedvirkning positivt for utviklingen av sosiale relasjoner og motivasjon for læring på alle trinn i opplæringen. I arbeidet med fagene bidrar elevmedvirkning til at elevene blir mer bevisst egne læringsprosesser, og det gir større innflytelse på egen læring.

73 Prinsipper for opplæringen (II)
Elevene skal kunne delta i planlegging, gjennomføring og vurdering av opplæringen. Hvor omfattende medvirkningen vil være, og hvordan den utøves, vil variere blant annet i forhold til alder og utviklingsnivå. Elevmedvirkning forutsetter kjennskap til valgmuligheter og deres mulige konsekvenser.

74 Hvorfor elevmedvirkning?
Bevissthet om læringsmål Bevissthet om kvalitet Kjennskap til egne læringsstrategier og alternativer Opplæring til demokrati Vekst og utvikling Identitet som lærende Kritisk perspektiv på læringens mål Tilbakemelding til læreren Tilpasset opplæring

75 Verktøy Gode framovermeldinger Elevsamtalen som læringssamtale
Walt og Wilf Arbeid med spørsmål Egenvurdering Hverandrevurdering Mappevurdering Læringslogger Kjennetegn på måloppnåelse Deskriptorer (på karakterskalaen)

76 Individuell vurdering
- Forskriftsendringen høst 2009

77 Sentrale endringer Formålet med vurderingen er tydeliggjort
Tydelige krav til en underveisvurdering som har læring som mål Halvårsvurdering i hele grunnopplæringen for å styrke det systematiske vurderingsarbeidet. På trinn kan dette blant annet være et viktig verktøy for tidlig innsats.  Planmessig samtale med eleven/lærlingen/lærekandidaten minst hvert halvår også i grunnskolen Tydelige krav til elevens, lærlingens og lærekandidatens medvirkning i vurderingsarbeidet i skolen

78 Noen prinsipper Elevene skal forstå hva de skal lære og hva som forventes av dem (tydelige mål og kriterier) Elevene skal ha tilbakemeldinger som forteller dem om kvaliteten på arbeidet eller prestasjonen Elevene skal få råd om hvordan de kan forbedre seg Elevene skal være involvert i eget læringsarbeid ved blant annet å vurdere eget arbeid og egen faglig utvikling

79 Rett til vurdering § 3-1 Fastslår at elever, læringer og lærekandidater har rett til både underveis- og sluttvurdering og til å få opplæringen dokumentert (vitnemål, fag-/svennebrev eller kompetansebevis) Det skal være kjent for eleven, lærlingen og lærekandidaten hva som målene for opplæringen og hva som vektlegges i vurderingen av kompetanse (nytt at dette står eksplisitt) For orden og oppførsel gjelder at grunnlaget skal være kjent + hva som vektlegges i vurderingen Skoleeier har ansvaret for at retten til vurdering oppfylles

80 Formålet med vurdering
Er tydeliggjort i en egen ”formålsbestemmelse” - § 3-2 Vurdering har to formål: Fremme læring Uttrykke kompetanse Vurderingen skal gi god tilbakemelding og veiledning til eleven/lærlingen/lærekandidaten Underveisvurdering: fremme læring, grunnlag for tilpasset opplæring og bidra til å øke kompetansen i faget Sluttvurdering: gi informasjon om elevens/lærlingens/lærekandidatens kompetanse ved avslutningen av opplæringen i faget

81 Forts. formålet Orden og oppførsel: nytt at formålet med dette er presisert. Vurderingen i orden og i oppførsel settes inn i en større sammenheng, skal: Bidra i sosialiseringsprosessen, skape et godt psykososialt arbeidsmiljø og gi informasjon om elevens orden og oppførsel

82 Grunnlaget for vurdering i fag
§ 3-3 De samlede kompetansemålene i læreplanen for faget i LK06 Forholdet mellom høy måloppnåelse og god kompetanse i faget Hva skal vektlegges (og hva skal ikke vektlegges)? Særlig om forutsetninger, fravær, orden og oppførsel innsats og aktivitet Og igjen…. eleven/lærlingen/lærekandidaten skal kjenne til målene for opplæringen og hva som blir vektlagt i vurderingen av hans/hennes kompetanse (§ 3-1 (4))

83 Grunnlaget for vurdering i orden og i oppførsel
§ 3-5 Eleven skal ha halvårsvurdering i orden og oppførsel uten karakter fra 1. årstrinn, med og uten karakter fra 8. årstrinn. Fritak gis ikke. Grunnlaget for vurderingen er skolens ordensreglement Forskjellen på orden og oppførsel Orden: forberedt til opplæringen, arbeidsvaner og arbeidsinnsats Oppførsel: hvordan eleven oppfører seg overfor andre ”i og utenfor opplæringen” Må holdes adskilt fra vurderingen i fag.

84 Forskriftsfestede element i underveisvurderingen
Løpende og systematiske tilbakemeldinger; skriftlig og/eller muntlige Minst 1 samtale hvert halvår med eleven/lærlingen/lærekandidaten Egenvurdering Halvårsvurdering (Dialog om anna utvikling) (Foreldresamtaler i gso)

85 Samtaler med eleven/lærlingen/lærekandidaten
§ 3-11 (3) Samtale med eleven fra 1. årstrinn Formulert som en rettighet Minst en gang hvert halvår (et minimumskrav) Gjelder også for lærlinger og lærekandidater Kontaktlærer/instruktøren har ansvaret – kan delegeres Skal drøfte elevens/lærlingen/lærekandidatens utvikling ift. kompetansemålene i fagene Ingen formkrav Kan ses i sammenheng med samtalen med foreldrene og halvårsvurderingen

86 Halvårsvurdering § 3-13 Begrepet erstatter terminkarakter
Med og uten karakter Innføres i hele grunnopplæringen Skal ha halvårsvurdering uten karakter fra 1.årstrinn Skal gi informasjon om elevens kompetanse i faget ift hva som er forventet på tidspunktet for vurderingen Skal gi veiledning om hvordan eleven kan øke kompetansen sin i fag. Ikke krav om at halvårsvurderingen uten karakter er skriftlig

87 Kan ses i sammenheng med samtalen med eleven og foreldresamtalen i grunnskolen
Halvårsvurdering uten karakter for elever som er fritatt fra vurdering med karakter Mrk! § 6-26 halvårsvurdering med karakter skal telle med ift inntaket til Vg2 og Vg3.

88 Faglig og ikke faglig utvikling (skal holdes atskilt)
Vurdere faglig kompetanse Vurdere orden og atferd Ha dialog om annen utvikling

89 Kontakten med hjemmet § 3-9
Forskriftsfestet kontakt med hjemmet gjennom hele året Halvårlige foreldresamtaler Planlagt og strukturert samtale om: hvordan eleven arbeider daglig elevens kompetanse i faget elevens utvikling i lys av oppl. § 1-1 og generell del og prinsipper for opplæringen i LK06 Skal klargjøre hvordan eleven, skolen og foreldrene skal samarbeide for å legge til rette for elevens læring og utvikling Eleven har fra 12 år rett til å delta. Før 12 år kan eleven delta.

90 Dokumentering av underveisvurdering
Presisering av kravet til dokumentering av underveisvurdering Som før: det skal kunne dokumenteres at vurdering er gitt Skriftlig? Form, innhold og omfang? Må avveies bla. ift hva som er nødvendig, pedagogisk nyttig og arbeidsbyrden det innebærer. Hvem har ansvaret?

91 Relasjonen mellom underveisvurdering og sluttvurdering
Underveisvurderingen og sluttvurdering skal sees i sammenheng (§ 3-2) Bidra til å forbedre opplæringen Kunnskap som læreren har fått gjennom underveisvurderingen om elevens/lærlingens/lærekandidatens utvikling i fag, orden og oppførsel gir læreren grunnlag for å fastsette standpunktkarakter Mekaniske gjennomsnitt? Prøver ved årets slutt? Periodisering og bolkorganisering?

92 Standpunktkarakter § 3-18, men se også § 3-17
Uttrykker elevens kompetanse ved avslutningen av opplæringen i faget. Mulighet til å forebedre kompetansen i faget inntil standpunktkarakter i faget er fastsatt Skal baseres på et bredt grunnlag Eleven skal bli gjort kjent med hva som vektlegges i fastsettelsen av hans/hennes standpunktkarakter Dette gir ikke eleven en rett til egenvurdering ift fastsettingen av standpunktkarakterer. Klarere kobling til vitnemålet Kun høyeste nivå som er en standpunktkarakter Ved manglende grunnlag for karakter i gso. skal ikke lenger siste (terminkarakter) halvårsvurdering føres, jf. § 3-18 (6) if.

93 Elever med IOP Grunnlaget for vurdering?
§ 3-3 er utgangspunktet. Elever skal vurderes på grunnlag av de samlede kompetansemålene i læreplanen for faget. Fastsetting av standpunktkarakterer § 3-17 (6) grunnlaget for vurdering for elever med IOP er presisert. Standpunktkarakteren skal ikke settes på grunnlag av målene i IOP’en! Underveisvurdering § 3-11 (5) særlige regler om underveisvurdering. § 3-13 (6) if – halvårsvurdering med karakter

94 Gruppearbeid: Ved årets halvårsvurdering: Hvordan gjennomføre den, og hva bør den inneholde? (Noter punktvis gjennomføring) Hva skal den jevnlige dialogen om ”anna utvikling” inneholde? Noter punkter. Hva er det viktigste skillet mellom de to? Hva bør dokumenteres, hvordan og hvor ofte?