Vurdering - skoleledere

Presentasjon om: "Vurdering - skoleledere"— Utskrift av presentasjonen:

1 Vurdering - skoleledere

2 Vurdering verdsette, gjøre seg opp en mening om, bedømme, tillegge verdi, bestemme verdien av noe Vurdere er å måle kvaliteten av noe i forhold til en gitt kvalitetsstandard I dagens vurderingsunivers er det nødvendig å holde fire tanker i hodet samtidig Hvordan utarbeide kjennetegn som reflekterer elevenes kompetanse på en rettferdig måte? Måloppnåelse Hvordan sikre at ikke læringsbegrepet innsnevres og blir en instrumentell øvelse? Det dannende /eksemplariske/metareflekterende Hvilke konsekvenser får kjennetegnene får det daglige læringsstrevet? Individuell oppgaveløsning ikke konsistent med handlingsperspektivet i læreplanen Hvordan bruke vurdering til å opprettholde elevenes motivasjon?

3 Coffield m.fl, 2004 (etter Meling, 2008)
Hvilke faktorer gir størst effekt? Tilbakemeldingspraksis (Reinforcement) 1.13 Kvalitet på undervisningen/instruksjonen 1.04 Læringsmiljøet 0.56 Samarbeidslæring (peer tutoring) 0.50 Lærerens undervisningsstil 0.42 Individualisering læringsstiler 0.14 Retter vi oppmerksomheten mot de rette tingene?

4 Hva er det motsatte av vurdering?
Kan det være likegyldighet? Tilbakemelding i form av oppfølging av lekser i norske skoler (Timss 8.kl. mat.)

5 FEM GRUNNLEGGENDE SPØRSMÅL I ALT VURDERINGSARBEID
Hvilke forutsetninger har den som skal vurderes? For hvem vurderer vi? Hva skal vurderes? Hvordan vurdere? Hvem skal vurdere? Hvorfor vurdere?

6 Hva er læring? Læreplanen: Læring er noe som skjer i og med eleven
Eleven forandres på et eller annet sett Et snevert læringssyn Et utvidet læringssyn Læring som atferdsendring; en atferdsmessig endring; f. eks et barn som behersker en ferdighet det ikke har behersket tidligere Læring som atferdsendring Læring som en ekspressiv vekst; forandres på det følelsesmessige planet Læring som refleksiv vekst; eleven tenker annerledes metalæring

7 Hva skal vurderes? Det vi vil elevene skal forstå.
Ideologiene Hvilke konsekvenser Versailles avtalen for 2. Verdenskrig? Hvilke rolle hadde arbeidsløsheten? Ville krigsutbruddet kommet uten en karismatisk leder? Hva skal vurderes? Det vi vil elevene skal forstå. Det overordnede. Det dannende. Det eksemplariske. Aksemakter De allierte Atombomben Quisling Det elevene bør vite i mer et langsiktig perspektiv: Referanserammer elevene bør huske resten av livet Referanserammer som er viktige for videre læring i faget Hvilke land var nøytrale Hva var slaget ved El Alamein Hvem var Rommel? Hva hadde motstandsbevegelsen på jakka? Det elevene eventuelt skal kunne reprodusere i et kortsiktig perspektiv: Kontroll Detaljer Nysgjerrighet

8 Forholdet mellom forståelse og misforståelse!
All undervisning må legge til rette for at elevene gis muligheter til å uttrykke sin egen forståelse. Dette styrker undervisning som en interaktiv prosess, med underveisvurdering som støtte til læring (Inside The Black Box - Black & Wiliam, 1998) Hva er det viktige for elevene å forstå? Forankringen. Forståelse Forholdet mellom forståelse og misforståelse! Hvordan kan elevene misforstå dette? Hvilke uliike misforståelser er det mulig å tenke seg? Hvordan kan jeg få fram disse?

9 Tilbakemeldingskvalitet
Fra IRE Initiering – Respons – Evaluering Til IRT Initiering – Respons - Tilbakemelding IRE: Det mest vanlige kommunikasjonsmønsteret i undervisning Lærer stiller et spørsmål (som han/hun allerede vet svaret på) – Elev svarer – Lærer sier om det er riktig/feil/bra/flott, el.l. Lærer er eksperten som avgjør hvem som deltar, når de deltar, hvor mye de skal delta, og om bidragene fra elevene er relevante/verdifulle eller ikke. bidrar til lærers opplevelse av kontroll mer enn læring IRT-mønsteret

10 Å stille spørsmål; Er det noen spørsmål?
Hvilke spørsmål har dere om dette? Åpne vs lukkede spørsmål – hypoteser. Å merke seg feil svar! Å legge opp til at feilforståelse blir oppdaget! Å forstå at misforståelser er viktige for læring! Hvordan kan vi utnytte dem bedre? Å planlegge spørsmål som en viktig del av undervisningsplanlegging!

11 Elevene må vite hva en god prestasjon er.
Tre betingelser for at en framovermelding skal fungere læringsrettet (Sadler 1983) Elevene må vite hva en god prestasjon er. Forskrift til opplæringslov: Det skal vere kjent for eleven, lærlingen og lærekandidaten kva som er måla for opplæringa og kva som blir vektlagt i vurderinga av hennar eller hans kompetanse Eleven må vite hvordan egen prestasjon samsvarer med mål og kjennetegn. Forskrift til opplæringslov: Undervegsvurderinga skal innehalde grunngitt informasjon om kompetansen til eleven, lærlingen og lærekandidaten og skal givast som meldingar med sikte på fagleg utvikling. Elevene må konkret vite hva han skal gjøre for å tette gapet mellom prestasjon og mål Forskrift til opplæringslov: Undervegsvurderinga skal gis løpande og systematisk og kan vere både munnleg og skriftleg.

12 Hva er motivasjon Det som forårsaker aktivitet hos individet
Det som holder aktiviteten ved like Det som gjør at vi opprettholder energien når det begynner å butte Det som forårsaker aktivitet hos individet Lysten til å gå i gang med en oppgave Det som gir aktiviteten mål og mening Det som gir arbeidet retning

13 Motivasjonsmodell Angst/tilbaketrekning Liten utvikling
F O R D I N G Kjedsomhet Liten utvikling X TRYGGHET

14 SENTRALE BEGREP FOR Å FORSTÅ ELEVENS MOTIVASJON

15 HVA BETYR DETTE I PRAKSIS?
Hjelp eleven med å sette realistiske mål Bryt målene ned i konkrete delmål Fokuser på elevens innsats påpek framgang som skyldes at eleven selv tok ansvar Tren eleven i å bruke ulike læringsstrategier Pek på sammenhengen mellom gode resultat og bruk av strategi Ikke vær for unnskyldende når eleven feiler Det var kanskje ikke så rart at det ikke gikk bedre, så mye som du har å stri med…. Ikke vis overraskelse når eleven lykkes Det hadde jeg sannelig ikke ventet….. Ikke overdriv uoppfordret hjelp Står du fast nå… Se her…. Ikke gi overdrevet ros for mestring av lette oppgaver Så fantastisk … har du virkelig greid…

16 Større vekt på lærernes framovermelding:
Hattie (2007): Viktigst er lærere som gir: Framovermelding Aktiviserer eleven Som hjelper eleven å se seg selv som sin egen lærer To grunnprinsipp i den nye vurderingsforskriften Elevene skal ha tilbakemeldinger som forteller dem om kvaliteten på arbeidet eller prestasjonen Elevene skal få råd om hvordan de kan forbedre seg Den ”gode” framovermelding. Vurderingens to viktigste funksjoner er at den både skal motivere og informere ikke rutinepreget- preg av spontanitet bære preg av en ekte anerkjennelse være konkret og begrunnet lett å være generell på det positive og spesiell på det negative ha elevenes tidligere prestasjoner som utgangspunkt antyder at liknende mestring kan forventes i fremtiden knytte rosen opp mot det som gjorde at de mestret

17 Framovermelding Elev B
Elev A Det var mørkt. Ute hylte uglene. Jeg gikk inn i huset. Der var det kaldt. Jeg synes det var skummelt. Plutselig hørte jeg en lyd. Da ble jeg redd. Kunne det være et spøkelse. Jeg tenkte på historien far hadde fortalt meg, Om de to som hadde forsvunnet i dette huset for 25 år siden. Elev B Ute hylte yglene, trærne hang over parken som gamle kjerringer som våktet sparepangene. Det var så kalt at jeg trodde tårene på kinnene mine ville stivne hvert øyeblikk. Hva var det en lyd som minnet om et spedbarn i den ytterste nød skar gjennom mørket. Så redd hadde jeg ikke vært siden politiet så meg på sykkelen jeg hadde “lånt” av Tom som det var femten gir på. Spøkelser finnes vel ikke men far hadde fortalt om det stakkars ekteparet som forsvant for 25 år siden

18 Elevens produkt Evalueringsrapporten:
Ulike tradisjoner for ipsative (relativt til den enkeltes forutsetninger) Vurderingsformer tas opp og avklares overfor alle lærere Elevens produkt Det nytter ikke hva jeg gjør Vurdering med karakter Målrelatert Kriteriefestet Mest mulig ”objektiv” og rettferdig Vurdering uten karakter Individrelatert Utgangspunkt i elevens tidligere prestasjoner Mest mulig ”motiverende” og læringsrettet Individuelle arbeidsoppgaver/ kriterier/satsingsområder Må elevene jobbe mot samme mål til samme tid???

19 Ipsativ vurdering elevene sammenlignes verken med
noe som er absolutt gitt det som andre får til men med sine egne forutsetninger, muligheter og prestasjoner Vurderingen får et annet fokus: Fra endelig mål til veien mot målet to tanker i hodet samtidig Hvordan er Åsmunds arbeid i forhold til klassens vurderingskriterier? Hvordan er besvarelsen i forhold til de mål som er satt for akkurat ham?

20 Hvordan utarbeide kjennetegn som reflekterer elevenes kompetanse på en rettferdig måte?

21 Hvorfor fokus på kjennetegn
Evalueringsrapporten foreslår: At begrepet ”kjennetegn” erstattes av betegnelsen ”kriterier” At det ikke utvikles kriterier på måloppnåelse som implisitt lager en ny struktur i faget At det utarbeides nasjonale kriterier med muligheter for lokal bearbeidelse og tilpasning At en unngår å legge opp til for tidkrevende og detaljerte krav til dokumentasjon og rapportering av vurderingsresultater Hvorfor fokus på kjennetegn Skape et nytt vurderingsspråk Skape en mer faglig relevant og rettferdig vurdering Like prestasjoner vurderes ofte ulikt Mange elever får Ikke god nok informasjon om hvor de står i forhold til målene i læreplanverket En viktig side ved lærerens Strukturering av elevenes læringsprosess, er at De vet: HVA SOM ER ET GODT ARBEID Mange elever har et urealistisk bilde av egen kompetanse

22 Forutsetning at kriteriene konkretiseres på organisasjonsnivå (Goodlad)
Krever øvelse Taksonomi

23 Tydeligere kriterier Arbeid med å utarbeide kriterier på organisasjonsnivå Krever Øvelse taksonomi Anvendelse. Eleven kan: overføre eller sette kunnskapene inn i nye sammenhenger stille spørsmål til kunnskapene vurdere hva som er holdbart, logisk og relevant i forhold til ulike situasjoner Forståelse. Eleven kan: kan forklare med egne ord og egne eksempler Gjengivelse. Eleven kan: gjengi fra en bok eller en muntlig innføring 17 10

24 Diskusjonsnivå. Eleven kan:
Argumentere for og i mot Konkludere på bakgrunn av argumentasjon Ta begrunnet stilling Påvisningsnivå. Eleven kan: Sette det han presentere i sammenheng med annen kunnskap ”Gå bak” det som presenteres Besvarer spørsmål som begynner med: Hvorfor Beskrivelsesnivå. Eleven kan: Presentere en ikke kritisk gjengivelse av noen faktiske forhold (ofte slik de er gjengitt i læreboka) Besvarer spørsmål som begynner med Hva Hvordan Hvem 17 10

25 Blooms taksonomi Kan se begge sider og gjøre seg opp en mening Forstår
Vurdere Argumentere Forsvare Ta stilling Kombinere Konstruere Framstille Sammenfatte Kan se begge sider og gjøre seg opp en mening Identifisere Skille ut Velge Sortere Sammenlikne Bevise Oppdage Skissere Forstår hvordan et emne henger sammen et annet Forklare Skille Gi eksempler Velge ut Ser sammenheng mellom sosioøkonomiske livsstrukturer og krigsutbrudd Vurdering på bakgrunn av en totalforståelse Kan se likheter mellom 2. vk og situasjonen i Irak Beskrive Nevne Gjøre rede.. Angi Syntese; nyskapning med bakgrunn i tilegnet kunnskap Kan forklare med egne ord og eksempler Analyse; se sammenheng mellom del og helhet Anvendelse av innlærte kunnskaper i ulike sammenhenger Gjengi faktaene Forståelse av relasjoner mellom kunnskapsbrokker Kunnskaper; reproduksjon av fakta

26 Det er tendenser som tyder på at Bloom er i ferd med å bli
”den nye karakterskalaen”. Ser dere noen ulemper med det? Noen kompetansemål, f. eks: Gjere greie for sentrale kjenneteikn ved norsk økonomi, befinner seg på det nederste trappetrinnet. Hvordan forholder vi oss til det? Evalueringsrapporten: ikke alltid er like klart hvorfor nivåene er definert slik de er gjort: å bruke noen argumenter som har sammenheng med emnet lav bruke noen saklige og relevante argumenter  Middels gjennomgående relevant og saklig høy et problem at kjennetegnene fort kan bli utrolig detaljerte. Å bruke noen få konkrete oppgaver til å karaktersette elevers kompetanse er ofte en farlig vei å gå Nyansene mellom høy og lav måloppnåelse ofte uklare ” lese informasjon fra bilder, film, tegninger, grafer, tabeller, globus og kart lav hente informasjon fra bilder, film, tegninger, grafer, tabeller,globus og kart høy Bloom blir noe unyansert brukt formulere faglige spørsmål, planlegge og gjennomføre faglige undersøkelse” og ”vurdere resultater”  høy om eleven gjør det samme ”med veiledning” lav reises det ikke spørsmål om det faglige spørsmålet som formuleres, er komplisert eller enkelt

27 Men hvordan må vi arbeide i klasserommet dersom elevene skal ha mulighet til å lande på høy måloppnåelse? Individuelt: 5 min Smågrupper: 10 min

28 Å UTVIKLE EN VURDERINGSKULTUR
”For lærerne er det avgjørende at de får et godt verktøy til hjelp i elevvurderingen. All erfaring tyder på at ingen forskrifter i seg selv er tilstrekkelig til å skape en god og enhetlig vurderingskultur, siden et slikt dokument alltid vil være gjenstand for ulik fortolkning og ulike subkulturer. Bare gjennom eksempler, veiledning, praktisering, samarbeid og tilbakemelding er det mulig å oppnå et godt tolkningsfellesskap” (Throndsen, Hopfenbeck, Lie og Dale 2009: 114)

29 Å UNNGÅ ET VURDERINGSTYRANNI
”..vi mener det i vår sammenheng er viktig å unngå at nye prinsipper for vurdering skal bli en ny tidstyv med svært formell og detaljert rapportering om grader av måloppnåelse. Vi ønsker å komme med en tydelig advarsel mot dette, og særlig i forhold til krav om skriftlig dokumentasjon og hyppig rapportering. Det er forståelig og nødvendig at noe vurdering også skal dokumenteres skriftlig, men utfordringen er nå å gjøre det på en slik måte at det er gjennomførbart i praksis, og at ikke krav om dokumentasjon stjeler unødvendig tid fra det viktige vurderingsarbeidet som skjer i klasserommet” (Throndsen, Hopfenbeck, Lie og Dale 2009: 113)

30 Lederstiler (Fullan) Wadel (1997): reproduktiv og produktiv ledelse
initierende lederskap rektor leder endringsprosessen fra begynnelse til slutt aktivt styrende fremmende lederskap frigjør krefter uten å forbruke all sin energi aktiv i innledningsfasen tilrettelegger strukturer overlater styringen til en eller flere fra personalet signaliserer at endringen er verdifull avklarer styringsgruppas mandat deltar i arbeidsgruppe sammen med andre Wadel (1997): reproduktiv og produktiv ledelse Reproduktiv: Rektor som lokomotiv; stiller med ferdige løsninger Produktiv: Rektor som konduktør; et spørrende utgangspunkt der svaret ikke er gitt på forhånd

31 Et praktisk eksempel Struktur Individuelt handlingsrom Kollektiv
Skolen hadde: En forhistorie med flatt lederskap En stabil og god samarbeidskultur Ytret ønske om mer sammenhengende tid til didaktisk utviklingsarbeid og egen kompetanseheving Struktur Halvparten av samarbeidstiden ble satt av til prosjektet Andre kommunale prosjekt ble satt på ”vent” Milepælplan: Innen …. Skal alle ha. Individuelt handlingsrom organisasjonsutvikling også er en form for tilpasset opplæring handlingene lærerne skulle gjennomføre var enkle nok til at alle kunne mestre dem, samtidig som de ga enkeltlærere mulighet til å strekke seg Kollektiv erfaringsrefleksjon faste rutiner for systematisk RBK Ulike typer logg IGP

32 Hvordan vurderer vi