Flerkulturelle perspektiver i grunnskolelærerutdanningene

Presentasjon om: "Flerkulturelle perspektiver i grunnskolelærerutdanningene"— Utskrift av presentasjonen:

1 Flerkulturelle perspektiver i grunnskolelærerutdanningene
En historisk analyse og et framlegg til hva slags kompetanse det er viktig at studentene (og lærerutdannerne) utvikler på dette feltet (basert på egen forskning)

2 Følgegruppa for lærerutdanningsreformen Konferanse i Kautokeino, tirsdag den 19. mars 2013.
Thor Ola Engen Forskningsgruppa Utdanning og diversitet Institutt for Samfunnsvitenskap, Høgskolen i Hedmark, Hamar.

3 Mye av resonnementet kan leses i fulltekst i:
Engen, Thor Ola and Sidsel Lied 2011 Strategies of Differentiation in a multi-linguistic, multi-religious and multi-cultural school, Journal of Teacher Education and Teachers’ Work Vol.2, Issue 1, December 2011 ISSN 2045 – Engen, Thor Ola (2011) Pedagogikk – fra basisfag til lærerutdanningsfag. En prosjektreise i tid og rom, I Petter Dyndahl, Thor Ola Engen og Lise Iversen Kulbrandstad (2011): Lærerutdanningsfag, forskning og forskerutdanning. Bidrag til forskningsområder i endring. Vallset: Oplandske Bokforlag: 15 – 49. ISBN REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

4 Norsk nasjonsbygging via skolen
Den norske enhetsskolen har siden 1880-tallet og fram til dags dato tilstrebet å virkeliggjøre et bestemt ideal Den differensierte undervisning forenet med det udifferensierte sosiale fellesskap (Dokka 1967) Vislie (1990): Dette har vært den sterkeste satsingen i det tjuende århundret. REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

5 Enhetsskolens tvillingverdier
Jeg har reformulert dette på følgende måte: – Lik rett og like muligheter / kulturell homogenisering – har i stigende grad – uttalt eller implisitt – vært grunnleggende for på skolens utvikling i (mer enn) 100 år. De utgjør enhetsskolens tvillingverdier REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

6 I dag bruker vi mer positivt ladede termer
inkludering heller enn det udifferensierte sosiale fellesskap tilpasset opplæring i stedet for differensiert undervisning Denne begrepsbruken viser imidlertid at tvillingverdiene også i dag fungerer som underliggende premisser for skolens organisering og utvikling (Engen, 2010a, 2010b). REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

7 Kvantitativ differensiering
I møte med en stadig mer pluralistisk elevbefolkning har denne nasjonsbyggingstradisjonen sine klare begrensninger. For det første innebærer den at tilpasset opplæring (differensiert undervisning) helst (eller utelukkende) blir forstått som tilpasning i vanskegrad, mengde eller progresjon. Tilpasning blir forstått i kvantitative termer som kvantitativ differensiering (jf. Nilsen, 1993). REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

8 Kvalitativ differensiering?
Når kvantitativ differensiering skal implementeres innenfor det udifferensierte sosiale fellesskap (sosial inkludering), innebærer det at alle elevene skal få tilbud om varianter av det samme innholdet. Det betyr at: Det substansielle (og majoritetskulturelle) innholdet tas for gitt som like relevant for alle. Dermed blir kvalitativ differensiering vanskelig. REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

9 Monokulturell nasjonsbygging
For de elevgruppene som har et annet språklig og kulturelt utgangspunktet enn det som tas for gitt, får opplæringen dermed en assimilerende karakter. En slik strategi vil dermed innebære homogenisering, språklig og kulturelt En nasjonsbygging som har en monokulturell basis og et tilsvarende siktemål (Engen, 2003b, 2005; Haagensen, Kvisler, & Birkeland, 1990). REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

10 må derfor en slik strategi overskrides.
Dette fikk både samene og de nasjonale minoritetene erfare gjennom størsteparten av 1900-tallet (Engen, 2005, 2010a). Dersom etniske og andre kulturelle grupper skal få delta i skolen mest mulig på sine egne premisser, må derfor en slik strategi overskrides. REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

11 James Banks: The ethnic revitalization movements of the1960s and 1970s strongly challenged the assimilationist conception of citizenship education. These movements, triggered by the Civil Rights Movement in the US, echoed throughout the world. Indigenous peoples and ethnic groups within the various Western nations – such as American Indians in the US, Aborigines in Australia, Maori in New Zealand, African Caribbeans in the UK, and Moluccans in the Netherlands – wanted their histories and cultures to be reflected in their national cultures and in the school, college, and university curriculum (Banks, 2008) REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

12 I Norge Samerettskommisjonen på 1950-tallet.
Endringer i opplæringen av samer i Finnmark på slutten av 1960-tallet Nasjonalt: Stortingsmelding nr. 74 (1979) stadfestet eksplisitt at staten hadde forlatt assimileringspolitikken: Integrering. NOU 1985:29 (1985) introduserte begrepet pluralistisk integrering, inspirert av Eidheims (1971) prinsipp om inkorporering. REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

13 Felles for pluralistisk integrering og inkorporering er at:
Minoriteter ikke primært skal innlemmes som individer, men som medlemmer av en viss sosiokulturell gruppe (Engen, 2010a). Først gruppa, så individene For at individene skal kunne få legitime rettigheter oppfylt, må mange av tiltakene de være av kollektiv karakter. Men individene skal ikke dermed være underlagt kollektivets forventninger og krav (tilskrevet vs ervervet identitet). REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

14 Mønsterplanen (læreplanen) av 1987 (M-87)
M-87 operasjonaliserte det nye integreringsbegrepet i skolen gjennom særlig fire tiltak: funksjonell tospråklighet som overordnet mål morsmålsopplæring etter egen plan (kapittel 24) norsk som andrespråks-opplæring etter egen plan (kapittel 25) tospråklig fagopplæring som arbeidsmåte i fagene (Engen, 2003b, 2005). REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

15 Kvalitativ differensiering
Felles for disse tiltakene er at de alle overskrider begrensningene ved den kvantitative differensieringstradisjonen ved å forutsette tilpasning også når det gjelder innholdsmessig substans og/eller arbeidsmåter altså en differensiering av kvalitativ karakter, ikke bare i mengde, vanskegrad og tempo. REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

16 Dermed impliserte tiltakene at
minoritetene fikk mulighet både til å slutte seg til nasjonen (eller snarere staten), men samtidig beholde* (og utvikle**) sin tospråklighet og tokulturalitet. Ved å utvikle en bindestreks-identitet (jf. norsk-amerikaner) * Bevaringsmodell ** Berikelsesmodell REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

17 Plandokumentet (M-87) snakket imidlertid med to tunger:
Det nye integreringsbegrepet lå til grunn bare i de kapitlene som omhandlet minoritetselever spesielt (Bl.a. om morsmålet (kapittel 24) og andrespråket (kapittel 25). I resten av dokumentet var det fortsatt det tradisjonelle begrepet med sine assimilerende undertoner som lå til grunn. Hvilken forståelse av integrering som skulle få mest gjennomslag i praksisfeltet – den mottatte læreplanen – var derfor helt - eller primært - avhengig av mottakerforutsetningene i skolene og hos lærerne. REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

18 Norske lærere og skolefolk var svært lite fortrolige med
begrepet pluralistisk integrering så vel som med dets teoretiske bakgrunn og begrunnelse. I tillegg var lærerne tradisjonelt skeptiske til kvalitativ differensiering REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

19 at de nærmest tok det for gitt.
Til gjengjeld var skolefolk så fortrolige med det tradisjonelle integreringsbegrepet, som over lang tid var utmeislet i et samspill med enhetsskoletanken (og det monokulturelle nasjonsbyggingsprosjektet), at de nærmest tok det for gitt. Det satt i ryggmargen mer enn i hodet - hadde karakter av å være habitus – fra 1960-tallet ble dette begrepet forsterket av en ny spesialpedagogisk diskurs om integrering av funksjonshemmede. REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

20 Morsmålsopplæring For en stor majoritet av lærere og rektorer ble derfor morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring i beste fall perifere virkemidler (Engen, 2005; Pihl, 2001). Dette ga seg for eksempel utslag i at morsmålsopplæring som oftest ble henvist til en plass utenfor ordinær skoletid, at den sjelden hadde et større omfang enn to uketimer, sjelden hadde en varighet utover ett eller to år sjelden nådde mer enn 50 % av elevene i målgruppa (Bakken, 2003; jf. Aasen & Mønnes, 1999). REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

21 Norsk som andrespråksopplæring
Norsk som andrespråksopplæring ble heller ikke noe mer enn et knapphetsgode. Skolene ikke bare foretrakk, men prioriterte mainstreaming Lærerne manglet dessuten de nødvendige formelle kvalifikasjoner for faget (Rambøll management, 2006). REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

22 Tospråklig fagopplæring
Heller ikke tospråklig fagopplæring ble tatt i bruk i særlig grad, i det minste ikke utenfor Oslo (Engen & Ryen, 2009; Nedberg, 1997; Aasen & Mønnes, 1999). REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

23 (som M-87 noe halvhjertet prøvde å introdusere).
Grasrota i skolen var altså skeptisk til - og ganske uvitende om - det nye integreringsbegrepet (som M-87 noe halvhjertet prøvde å introdusere). Som en senvirkning av det tradisjonelle nasjonsbyggingsprosjektet eller en «frusen ideologi» hadde det fortsatt sterk innflytelse på praksisteorien. REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

24 Utviklingen i Oslo kommune etter M-(87)
Helt siden tidlig på 1970-tallet hadde Oslo kommune frontet utviklinga på det feltet som gjaldt opplæring av minoritetsspråklige elever. De tiltakene som ble foreslått i M-87, var f.eks. allerede implementert i Osloskolen da planen ble vedtatt. REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

25 Oslo-prosjektet I perioden hadde kommunen til og med organisert det såkalte Oslo-prosjektet der mange elever ble gruppert etter språk- og kulturbakgrunn, ikke etter bosted, og der det enten ble opprettet språkhomogene klasser med to lærere eller tokulturelle klasser bestående av en gruppe tospråklige elever med samme morsmål og en gruppe norskspråklige elever. Der det ikke var grunnlag for noen av disse ordningene, skulle elevene plasseres i norske klasser, men med følge av morsmålslærer (Hauge, 1989; K. Øzerk, 1989). Dette prosjektet passet (i og for seg) som hånd i hanske med ideen om multikulturell nasjonsbygging. REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

26 Sterk motstand Prosjektet møtte imidlertid så sterk motstand etter hvert , særlig politisk, at det allerede i 1992 ble lagt ned, uten noen egentlig faglig evaluering (K. Z. Øzerk, 1997). REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

27 Bare Norsk som andrespråk overlevde «massakren».
Dette indikerte at morsmålsopplæring, tospråklig fagopplæring og dermed målet om funksjonell tospråklighet hadde mistet mye støtte i frontkommunen Oslo allerede på dette tidspunktet (1992). Bare Norsk som andrespråk overlevde «massakren». Det fantes likevel enkeltskoler som holdt – og holder - fast på M-87-virkemidlene (se Palm & Lindquist, 2009; Ryen, Wold, & de Wal Pastoor, 2005). REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

28 Målet om funksjonell tospråklighet som nasjonalt mål ble fjernet
(Som en funksjon av holdningsendringene i Oslo?), ble tvetydighetene i M-87 langt på vei fjernet i L97 Målet om funksjonell tospråklighet som nasjonalt mål ble fjernet Morsmålsopplæringens formelle posisjon som tilpasset opplæring for minoritetsspråklige elever ble vesentlig svekket. (noe som ble stadfestet i og med § 2 – 8 i den nye Opplæringsloven i 1998). REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

29 Dette skjedde i første omgang innenfor en pedagogisk-ideologisk ramme der det igjen ble understreket
at skolen skulle virke kulturelt samlende (Haug & Bachmann, 2007; Hernes, 1995). Problemet var at L97 fastsatte at dette skulle skje på et monokulturelt grunnlag (Engen, 2005; Helskog, 2003; Lidén, 2001). REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

30 Men først et blikk på den nye opplæringsloven
L97 tolket jeg - riktignok noe arrogant, men i likhet med mange andre - som et forsøk på å skru tida tilbake (Engen, 2004b). Ut over på 2000-tallet skjedde det mye som gradvis bidro til både å underminere og støtte denne oppfatningen, som vi skal se. Men først et blikk på den nye opplæringsloven REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

31 Opplæringsloven av 1998 I opplæringslovens § 2-8
ble retten til særskilt norskopplæring, morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring (kvalitativ differensiering) beholdt, men samtidig ble den begrenset til de elevene som hadde for svake ferdigheter i norsk til å følge ordinær undervisning (Kunnskapsdepartementet & Utdanningsdirektoratet, 2006). REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

32 Spesialpedagogikk? På denne måten kunne verken morsmålsopplæring og grunnleggende norsk sees som virkemidler i en strategi mot funksjonell tospråklighet eller (pluralistisk integrering). De ble i realiteten redusert til et rent spesialpedagogiske tiltak (Ryen, Wold, & de Wal Pastoor, 2005). Det ble da også utviklet nye læreplaner både i grunnleggende norsk og morsmål for språklige minoriteter som var tydeligere rettet inn mot denne mer avgrensede elevgruppas behov. REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

33 PISA-sjokket På bakgrunn av PISA-resultatene og de nasjonale prøvene (jf. Lie, 2001; OECD, 2006; Roe, Linnakylä, & Lie, 2003; Skaftun, 2006; Turmo & Lie, 2004) og kommunale kartleggingsprøver begynte myndighetene tidlig på 2000-tallet å endre styringssignalene. REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

34 Igjen Oslo kommune som eksempel
De nye kunnskaps- og ferdighetskartleggingene som ble innført i Oslo-skolen på 2000-tallet, tydet på at elever med minoritetsspråklig bakgrunn som fikk norskopplæring etter læreplanen i norsk som andrespråk, presterte langt svakere som gruppe enn gjennomsnittet av majoritetsspråklige elever (se Engen, Kulbrandstad, Kulbrandstad, Danbolt, & Bakke, 2008). REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

35 Kommunen var på dette tidspunktet kritisk til læreplanen i norsk som andrespråk også av andre grunner. REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

36 Én forskningsrapport (Lødding 2003) viste at:
Fordi noen elever hadde fulgt læreplanen gjennom hele sin skolegang, hadde NOA-faget ikke blitt den overgangsmekanismen til mainstream-læreplanen i norsk som det var forutsatt i M-87. Planen hadde hatt en segregerende funksjon, ved at minoritetsspråklige elever med de svakeste skoleprestasjonene fikk opplæring i norsk isolert fra andre elever. Slik fikk ikke minoritetsspråklige og majoritetsspråklige elever mulighet til å utvikle felles referanseramme som grunnlag for inkludering og læring i et flerkulturelt samfunn (se Engen, et al., 2008). REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

37 (Kommunens kritikk av andrespråks-planen gjaldt imidlertid dens implementering mer enn dens bokstavelige føringer (Engen & Kulbrandstad, 2007)). REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

38 I 2004 vedtok derfor kommunen en plan
for et treårig utviklingsprosjekt som innebar å innføre en felles læreplan i norsk for alle elever i Oslo. Dette krevde imidlertid at den statlige forskriften til opplæringsloven måtte endres. REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

39 For selv om opplæringslovens § 2-8 nå brukte uttrykket særskilt norskopplæring (og ikke norsk som andrespråk), var denne fortsatt - i forskriften - bundet til planen i norsk som andrespråk (Altså: særskilt norskopplæring var fortsatt i praksis ensbetydende med norsk som andrespråk). REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

40 Ny forskrift av åpnet for at elever med rett til særskilt norskopplæring også kunne følge en tilpasset versjon av læreplanen i norsk, som et alternativ til læreplanen i norsk som andrespråk (jf. § 1-1. e i forskriften). REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

41 Dette ga Oslo kommune den nødvendige hjemmel for å iverksette sin prosjektplan:
Å gi alle elever i grunnskolen opplæring etter den ordinære norskplanen (se Engen, et al., 2008). Omleggingen hadde støtte både av et flertall av lærerne og av et enda klarere flertall av skolelederne (Engen, et al., 2008). REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

42 Dermed var det siste av tiltakene fra M-87,
opplæring etter en egen plan for norsk som andrespråk, fjernet fra lærernes verktøykasse. Bevegelsen fra kvalitativ tilbake til kvantitativ differensiering var i praksis fullført. Det er lett å gjenkjenne enhetsskolens tvillingverdier i de endringene som skjedde i L97 og i Oslo på tidlig 2000-tall REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

43 Kunnskapsløftet / LK06 I den nye læreplanen – Kunnskapsløftet / LK06 - ble dette likevel ikke uttalt direkte, slik som i L97. Tvert imot: Det var bred enighet (fra høyre til venstre på den politiske skalaen) om at det å gjeninnføre en sentralstyrt (monokulturell) nasjonsbygging (som i L97) framsto som nettopp anakronistisk i en globalisert verden. REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

44 Toneangivende premissleverandører hevdet at
det i det hele tatt å komme fram til bred enighet om innholdet i skolen i en verden kjennetegnet av et mangfold av religiøse, seksuelle, etniske og yrkesmessige livsformer, var så vanskelig at oppgaven måtte delegeres til den enkelte lærer, skoleleder og skoleeier innenfor rammen av felles nasjonale mål (Krejsler, 2007; Møller, et al., 2005). REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

45 LK06 representerte således en motpol til både L97 og M87.
Selve ideen om nasjonsbygging som hadde styrt norsk skoleutvikling siden 1880-årene ble altså forkastet. Og erstattet med hovedvirkemidler som mangfold, frihet, delegering, deregulering, individualisering, privatisering, desentralisering og konkurranse. REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

46 Målstyrt ferdighetstilnærming
Ingen konkrete henvisninger ble gitt om lærestoff , og svært få om arbeidsmåter. I stedet ble det formulert felles mål – i kompetansetermer (Engelsen & Karseth, 2007; Haug & Bachmann, 2007). Kjerneinnholdet i den inkluderende norske skolen ble grunnleggende ferdigheter og individualisering (Haug & Bachmann, 2007). REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

47 Tilbake til start! Etter 20 år var skolen derfor atter tilbake ved
idealet om den differensierte undervisning (tilpasset opplæring) forenet med det udifferensierte sosiale fellesskap (inkludering) (som L97). Men ved å satse ensidig på ferdigheter, underminerte LK06 altså også selve idéen om nasjonsbygging i skolen (i motsetning til L97). REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

48 Fortsatt var det enhetsskolens tvilling-verdier
– lik rett og like muligheter i tospann med kulturell homogenisering – som lå til grunn for skolens organisering og (indirekte) kulturelle påvirkning. REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

49 I dag fungerer de imidlertid på formuleringsplanet mest som underliggende premisser for lik rett og like muligheter. Kulturell homogenisering tematiseres enten ikke, eller kalles integrering. REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

50 Skjult assimilering Men når minoritetsgrupper blir undervist i idealer om harmoni og nasjonal enhet, med individuelle prestasjoner og beherskelse av majoritetsspråket / -kulturen som de eneste kriteriene på suksess, foregår det skjult assimilering. Slike programmer sikter mot etnisk harmoni, men ensidig på majoritetens premisser, og de befester og forsterker majoritetens hegemoni (jf. Tosi, 1988). REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

51 Faren er også stor for at LK06-skolen risikerer å:
”… replace the idea of the educated citizen by the separated individual responsible for his/her own life (Carlgren, Klette, Myrdal, Schnack, & Simola, 2006). REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

52 Desillusjonert mann på tampen av karrieren?
På tampen av karrieren? Ja. Desillusjonert? Nei Det er fortsatt rom for kvalitativ differensiering. Faktisk større rom enn noen gang: Læringsutbytte-formuleringer, ikke innholdsangivelser REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

53 En differensieringstypologi
Individperspektivet Det sosio-kulturelle perspektivet Pedagogisk differensiering (Inkludering) Organisatorisk differensiering Segregering REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

54 En differensieringstypologi
Individperspektivet Det sosio-kulturelle perspektivet Pedagogisk differensiering (Inkludering) Kvantitativ differensiering (Mengde, tempo, vanskegrad, for eksempel arbeidsplaner) Organisatorisk differensiering Segregering Spesialpedagogikk i egne grupper. Norsk som andrespråk i egne grupper For eksempel: Ulike opplæringsmodeller for minoritetsspråklige elever. Mottaksklasser (jf. også M-87) REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

55 En differensieringstypologi
Individperspektivet Det sosio-kulturelle perspektivet Pedagogisk differensiering Inkludering Kvantitativ differensiering (Mengde, tempo, vanskegrad) For eksempel nivådelte arbeidsplaner Kvalitativ differensiering: Variere innholdskvaliteten i henhold til elevenes (dobbelte) kulturelle kapital Organisatorisk differensiering Segregering Spesialpedagogikk i egne grupper («pull out») For eksempel: Ulike opplæringsmodeller for minoritetsspråklige elever. Mottaksklasser REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

56 En differensieringstypologi
Individperspektivet Det sosio-kulturelle perspektivet Pedagogisk differensiering Inkludering Utfordringen ligger altså her - i kombinasjonen av kvalitativ og pedagogisk differensiering. Administrativ differensiering Segregering REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

57 En differensieringstypologi
Individperspektivet Det sosio-kulturelle perspektivet Pedagogisk differensiering Inkludering Kvalitativ differensiering 1: Endre arbeidsmåten, men ikke innholdet. F.eks.: Tospråklig fagopplæring (med eller uten tospråklig lærer). Organisatorisk differensiering Segregering REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

58 En differensieringstypologi
Individperspektivet Det sosio-kulturelle perspektivet Pedagogisk differensiering Inkludering Kvalitativ differensiering 2: Endre innholdet, men ikke arbeidsmåten: RLE-faget Det samme prinsippet overført til andre fag. Administrativ differensiering Segregering REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

59 En differensieringstypologi
Individperspektivet Det sosio-kulturelle perspektivet Pedagogisk differensiering Inkludering Kvalitativ differensiering 3: Endre både arbeidsmåten og innholdet: For eksempel: Tospråklig fagopplæring i RLE-faget (eller et annet fag). Dobbelt kvalitativ differensiering Organisatorisk differensiering Segregering REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

60 Litteratur, egen forskning
Engen, T. O. (1996). Språkopplæring og identitetsdannelse i et didaktisk perspektiv. I T. O. Engen & A. Hvenekilde (Red.), Minoritetselever og språkopplæring. Vallset: Oplandske bokforlag. Engen, T. O. (2003). Enhetsskole og flerkulturell nasjonsbygging. I P. Østerud & J. Johnsen (Red.), Leve skolen! . Vallset: Oplandske bokforlag Engen, T. O. (2004). Tilpasset opplæring for majoritets- og minoritetsbarn under L97 IT. O. Engen & K. J. Solstad (Red.), Likeverd gjennom enhet og mangfold (s ). Oslo: Universitetsforlaget. Engen, T. O. (2005). Inkludering og tilpasset opplæring. To perspektiver. I G. Høie & A.-E. Kristoffersen (Red.), Inkluderende eller ekskluderende klasserom: Døveundervisningen - et case å lære av? (s ). Oslo: Skådalen Publication Series. Engen, T. O. (2006). Litterasitet og nasjonsbygging. Tilfellet Norge. I K. Kuusela & S. Sand (Red.), Introduktion och integration. Introduksjon og intergrasjon. Om arbete med flyktingar och invandrare i norska och svenska kommuner (s ). Vallset: Oplandske Bokforlag. Engen, T. O. (2007). Tilpasset opplæring i et sosiokulturelt perspektiv IG. Dalhaug Berg & K. Nes (Red.), Kompetanse for tilpasset opplæring. Artikkelsamling (s ). Oslo: Utdanningsdirektoratet. Engen, T. O. (2008). En diskusjon av arbeidsplantilnærmingen med bakgrunn i erfaringene fra Engen skole. I T. O. Engen, L. A. Kulbrandstad, A. M. V. Danbolt & E. Bakke (Red.), SKOLEKULTURER FOR SPRÅKLÆRING. En kasusundersøkelse av fire skoler. Delrapport 5 (Lang versjon) i Høgskolen i Hedmarks oppdrag for Oslo kommune forskningsbasert evaluering av Oslo kommunes prosjekt "Forsterket tilpasset norskopplæring”. Hamar: Høgskolen i Hedmark. Engen, T. O. (2010a). Literacy Instruction and Integration: The Case of Norway. Intercultural Education (European Journal of Intercultural studies)(1), Engen, T. O. (2010b). Tilpasset opplæring: utkast til en faglig forståelse. I G. Berg & K. Nes (Red.), Tilpasset opplæring - støtte til læring. Vallset: Oplandske Bokforlag Engen, T. O. (2010c). Viss den brede vei blir den smale sti. Om lovgrunnlaget for tilpasset opplæring for minoritetsspråklige elever. I H. Johansen, A. Golden, J. E. Hagen & A.-K. Helland (Red.), Systematisk, variert, men ikke tilfeldig. Antologi om norsk som andrespråk I anledning Kari Tenfjords 60-årsdag (s ). Oslo: Novus. Engen, T. O., & Hvenekilde, A. (Red.). (1996). Minoritetselever og språkopplæring. [Vallset]: Oplandske bokforlag. Engen, T. O., & Kulbrandstad, L. A. (2007). The Fate of Norwegian as a Second language at Stake. Present challenges in Oslo. Paper presentert ved NFPF/NERA CONGRESS 2007, NORDIC PERSPECTIVES OF LIFELONG LEARNING IN THE NEW EUROPE – comparative considerations of the educational space, Faculty of Education, University of Turku, Finland. Engen, T. O., & Lied, S. (2010). RLE-faget og dobbeltsidig kvalitativ differensiering. I J.-O. Henriksen & A. O. Søvik (Red.), Livstolkning i skole, kultur og kirke: festskrift til Peder Gravem (s ). Trondheim: Tapir Akademisk:. Engen, T. O., & Lied, S. (2011). Strategies of Differentiation in a multi-linguistic, multi-religious and multi-cultural school. Journal of Teacher Education and Teachers' Work, 2(1), REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST