Skoleleder & læringsleder

Presentasjon om: "Skoleleder & læringsleder"— Utskrift av presentasjonen:

1 Skoleleder & læringsleder
Elaine Munthe

2 Kunnskap (Forståelse, Innsikt; om ledelse, kvalitet, Læring – og mer!)
Å lede et mangfold av lærere som leder et mangfold av elever i en kompleks og foranderlig organisasjon og samfunn. Kunnskap (Forståelse, Innsikt; om ledelse, kvalitet, Læring – og mer!) Ferdigheter (Analysekompetanse, kommunikasjonsferdigheter) Redskaper (strategi – økonomi)

3 Plan for dagen Skoleledelse Problemer & Muligheter Å lede for andre
Faglig ledelse; å åpne undervisningens ”black box” Faglig ledelse; å lede læringsfellesskap Mulige strategier

4 Problemer ”Initiativitis” (Abrahamson, 2004)
Tendensen til å iverksette en endeløs strøm av usammenhengende nye tiltak som ingen er i stand til å lede… Symptomer: overlessing, kaos, kynisme og utbrenthet blant ansatte Mangel på sammenheng mellom stat – fylke / kommune – skole ”The word initiativitis was often used by the leaders we spoke to as a way of expressing their frustration with the number of policy initiatives they were having to deal with… ”(PWC, 2007 – undersøkelse blant skoleledere i England). Accountability – rapportering som må til – alle man skal stå til ansvar for. Tar oppmerksomheten bort fra det som foregår i organisajonen. ELLER: Krever en annen form for ledelse. To-delt ledelse med administrativ ansvar og ledelsesansvar. Men det krever at rektorer kan lede andre.

5 Endrede forventninger til rollen:
Å bygge strategisk retning & ethos Lede undervisning og læring Forstå og utvikle mennesker Omforme organisasjoner; profilere styrker Bygge nettverk og relasjoner utad – partnerskap Endrede forventninger i løpet av få år

6 Muligheter Det tas større ansvar nasjonalt og regionalt?
Master i skoleledelse / skoleledermoduler Oppmerksomhet omkring ”initiativitis”? Systematisering av dialog mellom fylke / kommune og skoleleder Skoleledersamlinger og nettverk Rekruttering til skoleledelse Etterfølgelse av skoleledere Diagnostiske data: Sammenligne seg selv med seg selv over tid Sammenligne epler med epler Sammenligne resultater i forhold til gitte standarder

7 Stortingsmelding 11 (2008-2009) Lærerrollen
Konsekvenser for skoleledere og skoleeiere Samarbeid med UH-sektor; praksisskoler, EVU og FoU

8 Å lede for andre Skoleledelse har større effekt på skoler og elever når det er bredt distribuert. (flere engasjeres) Skoleledere øker læring indirekte og mest effektivt gjennom deres innflytelse på ansattes motivasjon, dedikasjon og arbeidsforhold. (Leithwood et.al., 2007 – i Fullan, M. (2008). What’s worth fighting for in the principalship?)

9 Leadership is not about making clever decisions and doing bigger deals, least of all for personal gain. It is about energizing other people to make good decisions and do better things. In other words, it is about helping release the positive energy that exists naturally within people. Effective leadership inspires more than it empowers; it connects more than it controls; it demonstrates more than it decides. It does all this by engaging – itself above all, and consequently others. (Mintzberg, H. 2004, Managers not MBAs, San Francisco: Berrett-Koehler, s. 143)

10 Faglig ledelse Del 1: the black box
Den eneste måten å fremme læringsresultater er å fremme undervisning.

11 Hva vet vi om undervisningens betydning for elevers læring?
Nye, Konstantopoulus, Hedges (2004). How large are teacher effects? Educational Evaluation and Policy Analysis, 26 (3), : Lærere som skårer på 75. % ift pedagogisk fagkompetanse har elever som skårer 14% høyere i lesing og 18% høyere i matematikk sammenlignet med elever som har lærere på 25. % Dersom elevene har en lærer på 90. % vil de skåre 13% høyere i lesing og 18% høyere i matematikk sammenlignet med elever som har en lærer på 50.%. Dette er en av mange studier som peker på betydningen av læreres pedagogiske fagkompetanse og betydningen av at lærere får utvikle slik pedagogisk fagkompetanse kontinuerlig.

12 Læreres pedagogiske fagkompetanse
Pedagogikk eller fag? Det er ikke snakk om et ”enten – eller”, men et ”både – og”. Kompetanseforskrifter vil kreve større innsats rettet mot faglig sammensetning av lærerteam og større fokus på VU for å kvalifisere lærere til undervisning. Ikke formelt kvalifisert i faget - Usikkerhet – rigiditet / mindre fleksibilitet i undervisning (Munthe, 2003)

13 How People Learn – Brain, Mind, Experience and School http://www. nap
How People Learn – Bridging research and practice:

14 Forskning om læring Muligheter for å gå i dybden – å forstå og å utvikle nødvendige grunnleggende ferdigheter Kritikk av pensum som er ”One inch deep and one mile wide” Betydningen av variasjon og aktiv deltakelse Integrering av fakta Eksempler og ikke-eksempler; konkretisering Flere perspektiver Det er ikke farlig å gjøre feil! Det er vår oppgave å sørge for at misforståelser avdekkes! Materialer som gir mulighet for interaksjon og utforskning Hjerneforskning: fortsatt utvikling

15 Skolens oppgaver Emosjonell Støtte Organisering Læringsstøtte
Atferdsledelse Produktivitet Undervisnings- og læringsformater/ metoder Positivt klima Lærer sensitivitet Alderstilpassing Innholdsforståelse Prosedyrer og ferdigheter Analyse & problemløsing Tilbakemeldings-kvalitet Elevengasjement

16 Effekter av læreres atferdsledelse på elevers engasjement og faglige prestasjoner
Resultat Gj.effekt Antall personer Antall studier Prosent økning Engasje-ment +.617 784 7 23 Faglig presta-sjon +.521 553 5 20 Marzano, R.J.(2003). Classroom Management that Works, Alexandria, VA: Ass. For Supervision and Curriculum Development.

17 Ny forskning om ADHD Liv L. Stray, tidl. på Sørlandet kompetansesenter Doktorgradsarbeid om barn med ADHD / hyperaktivitet diagnose og motoriske ferdigheter Barna er aktive – men har vansker med motorikken Får mye negativ oppmerksomhet p.g.a. motoriske vansker; ligge på pulten, velte ting overende Møblering?

18 Skolens oppgaver Emosjonell Støtte Organisering Læringsstøtte
Atferdsledelse Produktivitet Undervisnings- og læringsformater/ metoder Positivt klima Lærer sensitivitet Alderstilpassing Innholdsforståelse Prosedyrer og ferdigheter Analyse & problemløsing Tilbakemeldings-kvalitet Elevengasjement

19 Planlegge for aktivitet eller forståelse?
Å tenke ut fra forståelse Å tenke aktivitetsdesign Hva vil være tilstrekkelig og avdekkende bevis på forståelse? Hva vil være interessante og engasjerende aktiviteter for dette temaet? Hvilke ”demonstrasjons-oppgaver” kan forankre emnet? Hvilke ressurser og materialer er tilgjengelige? Hvordan kan jeg skille mellom de som forstår og de som ikke forstår (selv om det kan se ut til at de forstår)? Hva skal elevene gjøre inne i klasserommet og utenfor? Oppgaver? Hvilke kriterier vil jeg benytte for å vurdere arbeidet? Hvordan skal jeg gi karakterer / vurdering? Hvilke misforståelser er sannsynlige? Hvordan kan jeg kontrollere for dette? Fungerte aktivitetene? Hvorfor – hvorfor ikke? McTighe & Wiggins, 1999, The Understanding by Design Handbook, s. 145.

20 Tilbakemeldingskvalitet
IRE-mønsteret: Initiering – Respons – Evaluering Det mest vanlige kommunikasjonsmønsteret i undervisning (I): Lærer stiller et spørsmål (som han/hun allerede vet svaret på) – (R) : Elev svarer – (E) : Lærer sier om det er riktig/feil/bra/flott, el.l. Lærer er eksperten som avgjør hvem som deltar, når de deltar, hvor mye de skal delta, og om bidragene fra elevene er relevante/verdifulle eller ikke.

21 IRE-mønsteret bidrar til lærers opplevelse av kontroll mer enn elevers læring (bl.a. Cazden,1988; Barnes, 1992; Gutierrez, 1994). Nystrand m.fl. (1997): Størstedelen av lærerne i 112 åttende og niende trinn klasser benyttet IRE-mønsteret som det dominerende mønsteret i undervisningen. Negative sammenhenger med læring!

22 Selv- og medelevers vurdering
Fontana & Fernandes (1994); grunnskoleelever fikk opplæring og trening i vurdering og tilbakemelding over 20 uker. Læringsutbytte var 50% mer enn i kontrollgruppene. Frederiksen & White (1997): størst forbedring hos elever som hadde prestert dårligst. ”Low achievement in schools may have much less to do with a lack of ”innate” ability than with pupils’ lack of understanding of what they are meant to be learning and what counts as quality.” James, M., McCormick, R. et.al. (2007). Improving learning how to learn, London: Routledge. Se også:

23 Å se på undervisning gjennom elevenes øyne
John Hattie, University of Aukland Intervju ”Seeing through the eyes of students” 40% av det vi lærer elever kan de allerede! Undervisning er intervensjon Lærere må studere egen virksomhet Shirley Clark - Vurdering

24 Å utvikle en forbedringskultur
Den enkelte læringsøkten Den enkelte læringsøkten Årsplaner Årsplaner LÆRERSAMARBEID

25 Hva samarbeider lærere om? Hvordan er kvaliteten på samarbeidet?
Utfordringer? Faglige diskusjoner? Å våge å være i usikkerheten vs å konkludere med svaret Å våge å gjøre undervisning synlig Hvordan må miljøet være for å våge dette? Hva er rektors rolle?

26 Fokus på undervisning i seg selv er ikke nok – vi må også ha måter å gå til endring i klasserommene
Individuelle lærere må bli oppmerksomme på svakheter og styrker i egen undervisning og forståelse Individuelle lærere må få kjennskap til bedre måter å praktisere på Individuelle lærere må være motiverte til å gjøre forbedringer Barber & Mourshed, 2007: lærerteam som opplever høye forventninger og har felles mål samt tro på felles muligheter

27 Diagnostiske data kommer til hjelp her også:
Hvordan gjør vi det i spesifikke fag over tid? Er det forskjeller mellom klasser på samme trinn? Hvordan er våre resultater sammenlignet med andre skoler i lignende situasjon som vår? Hva med i forhold til nasjonale mål? Hva vet vi om undervisning og læring i dette faget og for denne elevgruppen? Hvordan forholder vi oss til dette i vår undervisning? Hvordan kan vi studere undervisning og læring ved egen skole?

28 Å utvikle en forbedringskultur
Drøft: Hva er målet for skolens undervisning og læring? Hvordan arbeider vi i dag med utvikling av læreres pedagogiske fagkunnskap for å fremme undervisning og læring? Identifisere styrker og svakheter Hva kan være mulige tiltak for å bedre undervisning og læring?

29 Noen råd Fra Fullan, M. (2008) What’s worth fighting for in the principalship? Velg et lite antall ambisiøse undervisningsmål (lesing, tallforståelse) Arbeid intenst med undervisningspraksis og læringsmuligheter i hvert klasserom. Etabler daglige ”vurdering for læring” metoder som alle lærere kan benytte. Forankre normen om at alle lærere har ansvar for hverandres læring og for å lære av hverandre. Utvid normen til å gjelde utenfor skolen og fra profesjonen som helhet. All virksomhet må ses i f t de første 5 punktene (møter, budsjett, kurs, kommunikasjon)

30 Åpenhet – samarbeid – innsyn – kriterier - læringsfellesskap
Lesson Study – et eksempel på en metode Lærere samarbeider om: Å identifisere målet de vil ha for en Lesson Study Planlegge og gjennomføre en time for å utforske dette målet 3. Diskutere, reflektere, systematisere og publisere erfaringer fra arbeidet. Åpenhet – samarbeid – innsyn – kriterier - læringsfellesskap

31 Å studere en undervisningsøkt:
(Utforske og forberede) (Implementere og observere) (Reflektere og raffinere) (Reflektere og publisere) Team møter Underv.studie (1) Underv. studie (2) Gjennomsnittlig tidsbruk= t over 3 uker (Valgbar)

32 Eksempler på mål på forskjellige nivåer:
Step 1 (overarching lesson study goal): “Students will become independent problem solvers.” Step 2 (content-specific goal): “How to find the area of a triangle” Step 3 (relating content-specific goal and overarching lesson study goal): “Students will independently discover how to find the area of a triangle.” Step 4 (identifying content-specific areas to focus on): “To explore how manipulatives can be used to help students independently figure out the formula for finding area of a triangle.” Fra:

33 Planleggingsverktøy:

34 Ressurssider – Lesson Study
Matematikkundervisning i Japan: Videofilmer (matematikk) med mer fra Japan: Norske filmer:

35 Samarbeid med UH-sektor
Praksisbarnehager / Praksisskoler Veiledning av nyutdannede lærere FoU og læreres pedagogiske fagkunnskap