Trafikkforum Seminar problemorientert undervisning

Presentasjon om: "Trafikkforum Seminar problemorientert undervisning"— Utskrift av presentasjonen:

1 Trafikkforum Seminar problemorientert undervisning

2 Seminar problemorientert undervisning
Mål med kurset: Innføring i: Hva er problemorientert undervisning (POU)? Hvordan drive POU? Hvorfor og når drive POU? Undervisningssamtale og dialog. Samtalemodell Bruk av spørsmål Veiledning Modeller Metoder øvelser Åpningsbilde

3 Program mandag/tirsdag
Kursaktivitet kl Lunsj kl Kursaktivitet kl Kaffepause kl – 15.00 Vi legger inn korte pauser ca. hver time.

4 Hvordan oppfatter dere begrepene ”vite om” og ”forstå”?
Startoppgave. Drøft sammen i par: Hvordan oppfatter dere begrepene ”vite om” og ”forstå”? Hva er likheter og ulikheter mellom de to begrepene? Bruk likt/ulikt metodikk på tavle. – Ta VIDEO for å bruke under veiledningsmetoder. Kan trekke fram Blooms taksonomi – på tavle eller overhead

5 Hva er POU? Hva er kunnskap?
Kunnskap har gjerne vært betraktet som allment aksepterte sannheter. Pedagogisk konsekvens: Kunnskap kan overføres og formidles. Utgangspunktet for tradisjonell klasseroms-undervisning og formidlingspedagogikk.

6 Hva er POU? Nyere syn på kunnskap sier at kunnskap må konstrueres eller skapes på nytt av hver enkelt. Pedagogisk konsekvens: Eleven må aktivt omskape informasjon til anvendbar og praktisk kunnskap. Læreren blir i denne prosessen en veileder og tilrettelegger for læring.

7 Hva er POU? Et lite barn på fortauskanten kan nok se det samme klare, røde lyset på stolpen (rød mann) som foreldrene, men lyset styrer ikke barnets atferd. Barnet trenger hjelp til å konstruere lyset som et trafikksignal, som en beskjed om at det ikke må gå ut i gata nå.

8 Hva er POU? En ny kjøreelev mener nok å kunne kjøre bil i betydning teknisk kjøre bilen, men forstår eleven rekkevidden av alt det andre bilkjøring handler om? Eleven trenger hjelp til å konstruere forståelse for dette.

9 Hva er POU? Oppgave i smågrupper:
Se igjennom den delen av læreplanen som omhandler trafikalt grunnkurs. På hvilke områder legger den opp til at eleven skal vite om? (Skriv ned konkrete emner) På hvilke områder legger den opp til at eleven skal lære for å forstå? (Skriv ned konkrete emner)

10 Hvorfor POU? Med ny føreropplæring har en ment å styrke elevens evne til refleksjon rundt det å være fører av et motorkjøretøy. Hensikten er at føreropplæringen skal styrke elevens selvinnsikt. Elevens skal få en dypere forståelse av egne kunnskaper, ferdigheter og holdninger.

11 Hvorfor POU? Det medfører at opplæringen må sørge for å legge til rette for at eleven kan arbeide aktivt med trafikale problemstillinger. Tradisjonell formidling er en effektiv undervisningsform når det er snakk om å tilføre eleven faktainformasjon, men når eleven skal få hjelp til å utvikle selvinnsikt og refleksjon rundt egne handlings- og vurderingstendenser da kommer formidling til kort. Da oppstår behovet for at læreren legger til rette for refleksjon hos eleven.

12 Hvordan drive POU? Selv om PBL er ulikt fra POU så en noen ideer om hvordan drive problemorientert undervisning ved å se på hovedprinsippene fra PBL undervisning. Problembasert læring (PBL) er en arbeids- og læringsmetode hvor: Elevene arbeider med læringsoppgaver som er nært relatert til reelle situasjoner, eller bygger direkte på aktuelle hendelser. Disse oppgavene kalles gjerne ”case” Oppgaven skal ha et problem eller en problemstilling i seg, som utfordrer elevene.

13 Hvordan drive POU? PBL har tre hovedprinsipp: Elevsentrert.
Problem-basert. Gruppe-basert.

14 Elevsentrert Elevsentring: Slagord som ”eleven i sentrum” og ”ansvar for egen læring” er typisk når en snakker om elevsentrering, men hva ligger det konkret i dette? Først og fremst elevaktivitet. 70/30 regelen.

15 Elevsentrert Tilrettelegging for at eleven aktivt kan tilegne seg informasjon, kunnskap og ferdigheter. Læreren sørger for dette med valg av oppgavestoff, problemstillinger etc. Det betyr ikke at læreren ikke lenger har ansvar, men eleven blir medansvarlig. Først og fremst er elevsentrering en endret arbeidsdeling mellom lærer og elev.

16 Det er omfattende forskning som underbygger de pedagogiske gevinstene ved elevsentrering.
Økt elevaktivitet gir et større læringsutbytte.

17 Leser, hører, ser, sier og gjør
Hva husker vi når vi ……… 20% Leser Hører 30% Ser 40% Sier 50% Gjør 60% Leser, hører, ser, sier og gjør 90%

18 Elevsentrert Elevsentrering i POU: Elevaktivitet og elevdeltakelse.
Styrke om elevene kan knytte lærestoffet til egne erfaringer og opplevelser. Styrke om læringssituasjonen er mest mulig lik den framtidige situasjonen hvor kunnskapen skal anvendes.

19 Elevsentrert Oppgave i smågrupper (15 min):
Ta et av de emnene dere mente var typisk ”forstå” emnene fra TG. Lag en innledende oppgave/case til en kurskveld på trafikalt grunnkurs? Gjør case mest mulig elevsentert.

20 Elevsentrert Klasse 10 A er på sykkeltur til Katnosa i Nordmarka. Før hjemreisen klager noen på at de ikke klarte å holde følge med de andre. De synes også at det var ekkelt at flere biler tutet.. Hvilke regler synes du de trenger for hjemturen? Hvorfor tror du at noen biler tutet?

21 Problembasert Læringsoppgavene tar utgangspunkt i praksisrelaterte, praksisnære og åpne oppgaver som er problemorienterte, dvs. såkalte case. Vi kan si som slagord: Problemet først – så teori. Dette er et klart skille fra formidling, som oftest har som utgangspunkt teori først for deretter la eleven løse oppgaver/problemer. Case/oppgave må ta utgangspunkt i noe som utfordrer eleven, dvs. påstand eller problem etc. som elevene må ta stilling til.

22 Problembasert Hensikt er å fremme læring gjennom at elevene tvinges til å reflektere over: Hva vet jeg om dette? Hva trenger jeg å vite mer om for å løse dette? Oppgave gruppe: I hvilken grad mener dere oppgaven dere laget i sted er problembasert? I så fall hvorfor eller hvorfor ikke? Gjør forbedringer?

23 Gruppebasert Samtalen er viktig for å utvikle forståelse for nye begreper. Grupper har en funksjon i den samtale/diskusjon som foregår der. Ikke alle elever tar ordet i plenum. Er oppgaven fra i sted gruppebasert? Gir den mulighet for å drøfte og utvikle nye begreper gjennom samtalen? I så fall hvorfor eller hvorfor ikke? Hva vil dere forbedre?

24 Hva er POU? POU ”låner” mye fra PBL, men der er likevel klare skiller.
I problemorientert undervisning skal læreren hente det beste fra PBL, men også det beste fra formidling. Samtidig skal det legges til rette for elevens læring ut fra PBL tenkning. Men det er ikke hensiktsmessig å ta i bruk klassiske PBL modeller. De er svært tidkrevende og forutsetter en annen opplæringssituasjon.

25 PBL POU Elevene lager problemstillinger.
Elevene styrer i stor grad tiden Lærer har en tilbaketrukket veilederrolle. Lærer formidler/underviser ikke. Lærer lager problemstillinger. Lærer styrer elevens tid. Lærer har en pågående veilederrolle. Undervisningssamtale. Direkte formidling når nødvendig

26 Hvordan drive POU? Mye avhenger av lærerens evne til å drive en samtale/dialog med elevene. Ferdigheter innen dialog/undervisningssamtale, aktiv lytting og det å stille gode spørsmål blir av avgjørende betydning.

27 POU gjennom undervisningssamtalen
Undervisningssamtalen er en samtale som har som hensikt å bidra til læring. Ikke forelesing eller diskusjon i tradisjonell forstand. Målet er å fange alle elevenes interesse. Samtalen kan være kort eller lang Se nærmere på denne dialogen – gi kommentarer.

28 Åpent contra lukket spørsmål
Åpne spørsmål eller oppgaver er bedre egnet enn lukkede til å få i gang og drive fremover en undervisningssamtale. Eksempel. Lukket spørsmål: Hva betyr dette skiltet? Åpent spørsmål: Hvordan kan vi kommunisere i trafikken?

29 Spørsmål Hvilke spørsmål bruker en når?
Lukkede spørsmål passer når en har behov for å få bekreftet eller avkreftet noe. Et lukket spørsmål er derfor ute etter å få konkret og objektiv informasjon. Trafikklærer: Så du trafikkskiltet? Elev: Nei. Fordypningsstoff: s i tekstkompendium

30 Spørsmål Ta for dere dialogen (utdelt) og omformuler til åpne spørsmål. Hent frem oppgaven/case fra i sted til TG: Vurder om dere har med åpne spørsmål i case. Hvis ikke formuler minst et åpent spørsmål forlengelsen av case. Fordypningsstoff: s i tekstkompendium

31 Spørsmål og svar i klasserommet
Noen fakta: spørsmål i løpet av 1 time. 1,5 millioner spørsmål i løpet av yrkeskarrieren. Læreren venter i gjennomsnitt 1 sekund på at elevene skal svare. 50 % av lærerresponsene på spørsmål er i kategorien ”OK” - ”fint” – ”bra” osv. Det vil si korte og som regel evaluerende utsagn.

32 Spørsmål Hent frem oppgaven/case fra i sted til TG:
Arbeid videre med case. Vurder om dere har med åpne spørsmål i case. Hvis ikke formuler minst et åpent spørsmål forlengelsen av case. Fordypningsstoff: s i tekstkompendium

33 Dialog i undervisning? Dialog i betydning ”å gjøre felles gjennom samtale” preges gjerne av at lærer stiller spørsmål og elever svarer. Sokratiske metode: undervisning ved å stille spørsmål, som har til hensikt å lede mennesker til en dypere erkjennelse.

34 Dialog i undervisning? Dialog er preget av respekt og likeverd. Den er ikke en diskusjon eller debatt hvor en skal overbevise eller vinne argumentasjonen. I vår sammenheng så vil jeg fremheve dialog som pedagogisk verktøy gjennom undervisningssamtalen.

35 Kognitivt engasjement hos eleven
Kognitiv står for de mentale og tankemessige prosessene hos et menneske. De fleste moderne pedagogiske tilnærminger understreker betydningen av at elever er kognitivt engasjert. Dialog er et redskap for kognitivt engasjement som kan føre til refleksjon og selvinnsikt.

36 POU gjennom undervisningssamtalen
Prinsipper til hjelp i undervisningssamtalen/dialogen. Autentiske spørsmål. Opptak. Høy verdsetting.

37 Autentiske spørsmål Autentiske spørsmål er lik det vi kaller åpne spørsmål på den måten at de ikke har svar som er gitt på forhånd. Det som i tillegg kjennetegner autentiske spørsmål er at læreren ikke kan sitte med svaret. Elevenes innspill i diskusjonen blir dermed likeverdig med lærerens.

38 Autentiske spørsmål Eksempel: Drøft i gruppen:
a) Hvordan reagerer dere i en stresset situasjon. b) Hvordan tror dere dette påvirker dere når det gjelder bilkjøring? Lag et autentisk spørsmål til ”case”

39 Opptak: Nyttig for å få elevene til å bidra inn i en undervisningssamtale. Læreren bygger her videre på det eleven bringer inn i samtalen ved reformulere og sende tilbake til eleven(e) som et spørsmål. Elev: Rundkjøringer er bedre en vanlige kryss. Lærer: Hva mener dere er fordelene med rundkjøringer? Opptak må brukes med fornuft. Ingen lærer kan ta opp alt elevene kommer med i en undervisningssamtale.

40 Verdsetting: Læreren bygger videre på elevens svar i undervisningen. Ved tradisjonell spørsmål svar så er det vanlig at læreren verdsetter ved å si ”rett” eller ”bra” osv. Dette signaliserer at læreren har fasit og derfor er der for å evaluere. I høy verdsetting ligger det noe annet, nemlig at lærer tar det eleven sier på alvor ved å bringe det med inn i undervisningen. For de fleste elever, men særlig dem med lavt selvbilde kan dette bety svært mye. Dialog 2 + 3

41 Verdsetting: Dette er et signal om at det eleven sier er verdifullt inn i den videre diskusjonen. Dette gjør høy verdsetting viktig i dialogisk undervisning. Elev: Det er alt for mange ulykker i trafikken. Lærer: Hvorfor er det slik? I de fleste tilfellene vil en også følge opp med tilleggsspørsmål og/eller direkte undervisning/formidling.

42 Play mobile Gruppeoppgave:
Ta for dere samtalen. Hvilke forbedringer/grep ville dere ha foretatt dere? Vis med eksempler hvordan dere kunne ha ha brukt autentiske spørsmål, opptak og verdsetting til å få elevenes bidrag mer inn i samtalen. (20 min)

43 Når dialog? Uhensiktsmessig når: Fokus er på grunnleggende faktastoff.
Tidlig stadium av prosedyreinnlæring. Umodne elever. Hensiktsmessig når: målet er refleksjon, selvinnsikt og forståelse. Vekten ligger på kondisjonal kunnskap (eks. vurdere handlingsalternativer).

44 Undervisningssamtalen og spørsmål
I formell opplæring får spørsmål en annen funksjon enn i en mer naturlig situasjon. Til daglig spørs jeg fordi jeg ikke vet. Når jeg underviser spør jeg enten for å kontrollere eller for å hjelpe/støtte elvens læring.

45 Pedagogisk stillasbygging - spørsmål
Kilde: Læring og næring, s. 43

46 Undervisningssamtalen – noen presiseringer.
Tematisk fokus: samtalen har en plan med tema og hvordan en skal få strukturert innholdet. Aktivere og bruke bakgrunnskunnskap hos eleven. Utdyping og bevisstgjøring. Elevene får klargjøre sine bidrag, påstander og oppfatninger. Direkte undervisning når det er nødvendig. Utfordrende, men ikke truende. Alle deltar – elevene velger selv når de vil snakke i plenum.

47 Spørsmål Kjennetegn på en god spørsmålsstiller:
Stiller korte spørsmål. Stiller et spørsmål om gangen. Stiller klare spørsmål. Stiller nødvendige spørsmål. Forklarer ikke sine spørsmål. Venter på svar. Er ikke forutinntatt. Håndterer pauser. Svarer ikke på egne spørsmål. Forhører ikke den han spør.

48 Lytteferdighet ved spørsmålsbruk
God lytteratferd må øves inn og automatiseres. Følgende vil kunne hjelpe til å utvikle god lytteratferd. Gi eleven tid – vent på svar. Lytt til eleven uten å avbryte. Fortsett å lytte selv om du aner hva eleven har tenkt å si. Lytt uten å planlegge neste spørsmål. Ta om nødvendig en pause for å finne et nødvendig spørsmål eller svar/ tilbakemelding

49 Gruppeoppgave Gjør ferdig ”case”(5-10 min).
Hver gruppe får 2-3 min på å presentere dette i plenum.

50 Hvordan kommuniserer vi?
” Communicare” som betyr ”å gjøre noe felles”. To hovedformer for kommunikasjon: Verbal: meningsinnholdet blir formidlet ved hjelp av språk. non-verbal: meningsinnholdet utveksles ved annen hjelp enn språklig for eksempel ved hjelp av kroppsspråk. Fordypningsstoff: s.4-8 i tekstkompendium

51 Kommunikasjon God kommunikasjon er en forutsetning for undervisningssamtalen og for veiledning. Å bli god på kommunikasjon dreier seg om ferdigheter som man både kan og må øve seg på. Når vi driver opplæring er det to forhold ved vår måte å kommunisere på som vi skal være oppmerksom på.

52 Evnen til å kommunisere
Det ikke er mulig å la være å kommunisere. Selv det å være helt stille i et møte kommuniserer noe. Spørsmålet er bare hva?

53 Evnen til å kommunisere
2. Det kan oppstå avstand mellom det vi mente å kommunisere og hva som blir oppfattet. Kommenterer vi kollegaens dårlige ånde, så risikerer vi å bli utfrosset for resten av den dagen, selv om vi bare mente å redde ham foran et viktig møte. Med andre ord all kommunikasjon har en effekt. Spørsmålet er om det er ønsket effekt eller ikke.

54 Oppgave Individuelt: Hva mener du er kjennetegn på god kommunikasjon.
Gruppe: Fortell hverandre hva dere kom fram til. Var der noen fellesnevnere? Begrunn!

55 Non verbal kommunikasjon
Det som gjør kommunikasjon så kompleks er ikke minst at ordene som blir uttalt som regel er en begrenset del av kommunikasjonsprosessen. (20-30 %) Kroppspråket vil i tillegg til ordene i stor grad avgjøre hvordan et budskap oppfattes. (70-80%) Fordypningsstoff: s.4-8 i tekstkompendium

56 Kroppsspråket - hva inneholder det?
Fordypningsstoff: s.4-8 i tekstkompendium

57 Leveregler for god kommunikasjon
Noen leveregler for å sikre en positiv effekt. Aktiv lytting. Still spørsmål! Bruke ”jeg” - budskap. Fordypningsstoff: s i tekstkompendium

58 Leveregel # 1 - Aktiv lytting
Aktiv lytting er en grunnforutsetning for POU og for veiledning. Målet med aktiv lytting er å hjelpe den andre til å utrykke sine tanker og meninger, samtidig som jeg får avklart om jeg har forstått budskapet korrekt.

59 Aktiv lytting Aktiv lytting innebærer å ha oppmerksomhet fokusert på den andre og å følge opp det som observeres med ulike former for oppmuntring, støtte, spørsmål og kommentarer. Aktiv lytting handler altså om å være aktiv tilstede i forhold til den andre. SE på AL OH fra kommunikasjon i relasjoner. Del denne ut til deltakerne.

60 Aktiv lytting Det å være en god lytter handler om å inneha praktiske ferdigheter. Det vil si at en kan ikke lese seg til å bli en god lytter, en må øve seg i å være det. I aktiv lytting følger en opp det som observeres ved hjelp av lyttemarkører, kommentarer og spørsmål. Hensikten er hele tiden å hjelpe den andre til å få frem sitt budskap. Fordypningsstoff: s i tekstkompendium

61 Lyttemarkører Dette dreier seg om små verbale oppmuntringer som viser at man er til stede og følger med. Men lytte-markører kan også være non-verbale utrykk som å nikke, smile etc. Lyttemarkører er egnet når den andre klarer å formidle budskapet. Men vi gir mest mulig støtte til vedkommende i vår bruk av lytte markører.

62 Kommentarer Det neste trinnet i aktiv lytting er å plukke opp nøkkelord som man gjentar, gjerne i en litt spørrende form. Elev: Jeg er ikke særlig oppegående i dag. Trafikklærer: Oppegående? ( i et litt spørrende tonefall) Øvelse # 1

63 Læring av holdninger Holdning dreier seg populært sagt om en varige innstilling i forhold til sak, person, situasjon eller annet.

64 Læring av holdninger - møte den enkelte elev.
Holdninger regnes for å ha tre bestanddeler. Holdninger dreier seg om kognitive prosesser (tankemessig del), handlingstendenser(atferdsdel) og følelser. Særlig på trinn fire i opplæringen fremheves det at en skal legge vekt på å bevisstgjøre eleven på egne handlings- og vurderingstendenser. Dette er hentet fra den såkalte GADGET - modellen

65 Tankemessig del Dette dreier seg om både tanker, kunnskap og erfaringer. Det vil egentlig si vår intellektuelle og erfaringsmessige bakgrunn. Et annet ord for det kognitive kan være fornuft. Det som er basert på rasjonelle tanker og erfaringer.

66 Handling og vurderingstendenser
Handlingstendenser (HT) er predisposisjoner til bestemte reaksjoner og handlinger, dvs. at en har et foretrukket handlingsmønster. Mest sannsynlig dreier dette seg om tillærte egenskaper. Dvs. at HT ligger i langtidsminnet - klar til bruk. Vurderingstendenser går på det som ligger bak handlingsmønsteret. Dette vil også være predisponert eller at en legger seg til noen foretrukne måter til å vurdere situasjoner og handlingsalternativer. Tillært? Lite omtalt, men mest sannsynlig lært.

67 Handling og vurderingstendenser
Den enkeltes handlings- og vurderingstendenser vil mest sannsynlig variere ut fra situasjon. Ola er en rolig og behersket kar, men i noen situasjoner endrer dette seg. Når han blir forbikjørt blir han aggressiv og henger seg på den som kjører forbi. Får han anledning kjører han helst forbi igjen, selv om det skulle innebære stor risiko.

68 POU i bil gjennom bruk av veiledning
I veiledning er det vanlig å skille mellom modeller/(veiledningsstruktur) og metoder. Modeller: Hvordan veiledningen foreløper over tid og hvilken strategi en legger opp til. Metode: Veiledningsredskap en bruker. Metodene vil være veilederens kommunikasjonsverktøy. Hvordan vil jeg aktivisere, stimulere og bevege eleven videre i hans læringsprosess?

69 Veiledningsmodeller En veiledningssamtale, kort eller lang, kan en enkelt si har et tredelt forløp: Innledning: En etablere en kontakt og får fram den veiledes/eleven synspunkter og perspektiver. Hoveddel: En prøver å fokusere på tema (sak, problem etc.), se på ulike perspektiver og syn på tema, se på ulike alternative muligheter en står overfor. Avslutning: En vektlegger avklaringer, prioriteringer fremover, samt avklare hvilke valg eleven/veisøker tar.

70 Veiledningsmodeller Egans modell: (Mye brukt innen spes.ped.)
Hva er nå situasjonen? Status, hva ser du som eleven ikke ser, prioritere. Hva er ønsket situasjon? Muligheter, ressurser tilgjengelig, forpliktelse. Hva kan gjøres for å komme til ønsket situasjon? Hvordan kan det arbeider fremover? Valg av strategi. Plan framover.

71 Veiledningsmetoder Veiledningsmetoder er de redskapene en bruker for å veilede. Handler mer enn noe annet om hvordan jeg kommuniserer i forhold til den jeg veileder? De viktigste veiledningsmetodene er aktiv lytting(LKS)og bruk av ulike former for spørsmål, men vi har mange andre verktøy i tillegg.

72 Leveregel # 2 – still spørsmål
Det å benytte spørsmål er kanskje det fremste kjennetegnet på aktiv lytting.

73 Spørsmål Alle har vi et repertoar av spørsmål som går igjen og som vi bruker over tid. Dette kalles spørreprofil, altså hvilke typer spørsmål jeg bruker mest. For å bli bedre å stille spørsmål er det viktig å bli bevisst sin egen spørreprofil. Vi skal se på noen grupper eller kategorier av spørsmål.

74 Affektive spørsmål Dette er spørsmål som retter seg mot følelser og opplevelser eller mot hendelser og atferd. Ord som føle, kjenne og oppleve vil gjøre at en får svar som referer til elevens emosjonelle reaksjoner. Styrke: Får fokus på reaksjoner, motivasjon, engasjement og holdninger. Svakhet: Kan utløse uforutsigbare reaksjoner og virke nærgående. Eksempler: Hvordan opplever du at …….? Hvordan reagerte du når den andre bilen brå bremset?

75 Avgrensende spørsmål Dette er lukkede spørsmål som brukes for å få fram fakta så konkret og presist som mulig. Kan være godt egnet i slutten av en kjøretime eller veiledningstime for å oppsummere. Begynner ofte med et verb som: har, tror, er etc….. Styrke: Kan klargjøre alternativer og hjelpe til å tydeliggjøre noe. Svakhet: Kan virke som et forhør, hvis en benytter dem mye. Eksempler: Hvilke andre løsninger ser du? Hva kan du gjøre med dette?

76 Kognitive spørsmål Dette er spørsmål som appellerer til sunn fornuft og ettertanke. Spørsmålet har til hensikt å hjelpe eleven til å klargjøre en sak eller situasjon. Styrke: Bidrar til saklighet. Svakhet: Kan gi prestasjonsangst og usikkerhet. Eksempler: Hvordan skal vi forstå dette? Kan du forklare nærmere hvordan denne situasjonen oppsto?

77 Utfordrende spørsmål Øvelse
Dette er spørsmål som er ment å gi eleven noe motstand i møte med spesifikke handlinger eller synspunkter. Styrke: Gjør eleven ansvarlig. Svakhet: Kan oppfattes anklagende. Eksempler: Hvordan kan du være så sikker? Kan det være riktig at dette er den eneste muligere framgangsmåten? Øvelse

78 Spørreprofil Følgende spørsmål vil kunne være til hjelp for å finne din spørreprofil. Hvilke spørsmål benytter du deg av? Hva kjennetegner måten du spør på? Hvilke spørsmål benytter du ikke? Når skifter du til andre spørsmål? Hvilken effekt har spørsmålene dine? Oppgave individuelt: Hva er din spørreprofil – tenk igjennom hvilke spørsmål du ofte stiller. Hva kjennetegner disse? Noter ned noen spørsmål du vet du har brukt ovenfor elever siste uken. Plasser disse i en av de gruppene av spørsmål vi har sett på.

79 Leveregel # 3 - bruke ”jeg” budskap.
I et ”jeg” - budskap snakker en om sine egne tanker, reaksjoner eller følelser. I ladede situasjoner velger mange av oss å bruke ”du” - budskap. I et du budskap snakker en om motparten. De fleste vil derfor oppleve dette som en anklage og reagere med forsvarsmekanismer. Fordypningsstoff: s i tekstkompendium

80 ”Du rydder aldri etter deg på lunsjrommet.”
”Jeg blir ergerlig når det står igjen kopper og slikt på lunsjrommet.” Ordene ”aldri” og ”alltid” er ofte kombinert med en anklage. Du kommer alltid for sent til kjøretimen. At du aldri kan se bedre etter når du kjører inn i et vanskelig veikryss.

81 Konfrontasjon Å presentere for en elev en oppfatning om vedkommende og om dennes verden som er fjernt fra hvordan eleven oppfatter seg selv kalles for konfrontasjon. Dette kan for eleven oppleves både truende og overraskende. Eksempel: En elev skylder hele tiden på andre trafikanter nå han/hun gjør feil. For deg er det åpenbart at eleven trenger å endre sitt fokus fra de andre til seg selv og sin egen rolle. Hvordan formidle dette slik at vi oppnår ønsket effekt?

82 Når kan vi bruke konfrontasjon?
Innhold i en konfrontasjon er ofte knyttet opp mot observasjon av følgende: Mangle på evne og vilje til selv ta ansvar. Unnlatelse av å ta opp viktige tema. Ikke sammenheng mellom utsagn og adferd. Ikke sammenheng mellom gode forsetter og praktisk handling.

83 Hvordan skal vi konfrontere?
En måte å tydeliggjøre et budskap på er å benytte ”Jeg”-budskap: Vi kan grovt dele opp i tre ulike Jeg-budskap. Nøytralt jeg budskap: ” Jeg vil at vi skal øve på lukeparkering.” Positivt jeg budskap: ”Jeg synes du er flink til å lukeparkere” Konfronterende jeg budskap: ”Jeg mener at du må øve en god del mer på lukeparkering” Dette bruker man når man reagerer negativt på det andre sier, mener eller gjør.

84 Det konfronterende jeg - budskapet
I eksemplet nedenfor er vedkommende som konfronterer irritert på en kollega som stadig avbryter en samtale mellom vedkommende og en annen kollega. Trafikklærer: Jeg liker ikke at du avbryter meg når jeg snakker med NN. Det er irriterende for meg for jeg glemmer hva jeg skal si. Jeg foreslår at du venter til jeg er ferdig før du sier hva du har på hjertet.

85 Det konfronterende jeg - budskapet
Det konfronterende jeg budskapet har gjerne fire elementer i seg. Formulere seg i jeg-form. Kommentere adferd; å fortelle hva en ikke liker. Dele følelsen eller opplevelsen det gir. Foreslå et handlingsalternativ; hva som kan gjøres annerledes.

86 Eksempel En elev viser et aggressivt kjøremønster gang på gang. Så bringer det dere opp i en situasjon som er svært farlig. Du reagerer heldigvis i tide og får dere ut av situasjonen. (Eks. brå bremse for å unngå å kjøre på et barn) Lærer: Jeg mener at dette var svært nær en alvorlig ulykke og er skremt over det. Jeg opplever kjøringen din som aggressiv(/farlig/uforsiktig/….). Jeg vil foreslå at du roer ned farten, særlig når du kommer i en slik situasjon som dette.

87 Det konfronterende jeg - budskapet
Det er viktig å ta hensyn til kroppsspråket når man konfronterer. Være naturlig henvendt til. Snakk med rolig og tydelig stemme. Se den andre i øynene. Unngå sint stirrende blikk.

88 LØFT LØFT – Løsningsfokusert tilnærming.
Metoden har bakgrunn i en psykologisk tradisjon som heter ”Solution focused therapy”. LØFT handler både om et sett av grunnleggende antagelser om hva som fremmer utvikling og læring. Samtidig handler LØFT om en metode gjennom bruk av spørsmål som og har som hensikt å fremme utvikling og læring.

89 LØFT – grunnleggende antagelser.
Der er noen grunnleggende antagelser i LØFT som er viktig for å forstå tenkningen og bruken av LØFT i opplæring. Det vi gir oppmerksomhet forsterkes. Språk skaper virkelighet. Små endringer skaper større endringer.

90 LØFT I tradisjonell bruk av spørsmål er vi problemfokusert.
LØFT spørsmål er en alternativ tilnærming hvor vi bruker spørsmål for å få fram kjennetegn på mestring. I en LØFT har en tre hovedkategorier av spørsmål. Unntaksspørsmål. Mestringsspørsmål. Hypotetiske (mirakel) spørsmål.

91 LØFT Unntaksspørsmål: Dette er spørsmål som forsøker å få den veiledede til å fokusere på situasjoner der vedkommende lyktes/mestret det som nå er problematisk. Dette er spørsmål som vil være fornuftig når den veiledede tidligere har mestret situasjonen. Hvis ikke må en bruke mestrings- eller hypotetiske spørsmål. Eksempel. Når du tidligere mestret dette. Hva gjorde du annerledes da? Kan du gå igjennom hva du gjorde forrige gang du greide denne oppgaven? Hvordan klarte du det?

92 LØFT Mestringsspørsmål: Dette er spørsmål som forsøker å få den veiledede til å fokusere på ressurser vedkommende har til å beherske situasjonen. Eksempel. Hva er det med deg som som gjør at du rett og slett ikke gir opp, men står på tross alt? Hva forteller dette oss om de egenskapene du har for å greie dette?

93 LØFT Hypotetiske spørsmål: I disse spørsmålene blir veiledede bedt om å forestille seg en framtidig situasjon hvor vedkommende mestrer det som nå er vanskelig. Mirakelspørsmål er den mest vanlige LØFT teknikken. Eksempel Se for deg at greier dette. Hva gjør da?

94 Løft og veiledning Oppgave:
Hver for oss bruker vi et par tre minutter på å skissere ned noen (2-3) vanlige problemstillinger vi møter når vi veileder elevene i bil. I gruppe: Ta en rask gjennomgang av problemstillingene og velg ut en eller to. Formuler minst et spørsmål fra hver av de tre spørsmålsgruppene i LØFT til problemstillingen dere har valgt ut. Øvelse

95 LØFT Feller som er vanlig å gå i:
Hva kan gjøres for å løse problemene. Har du forslag til hvordan problemene kan løses? Hva må skje for at problemet skal løses?

96 LØFT? Skjult læring eller utilsiktet læring:
”alle kommer til å kjøre 110, men faren ligger i risikovurdering…bred vei, lysforhold da er ikke risikoen så stor… (jeg ) sier bare at dere kommer til å kjøre 110 km/t. Det kommer dere til å gjøre.” (PM s. 11) Dessverre er det en del dårlige holdninger blant førere… Det er ikke alltid jeg kjører i fartsgrensen heller…” (s. 11)

97 Modellæring Ved modellæring viser en i stedet for å undervise. Lærer viser eleven løsninger og metoder. Hvis dette skal ha en god læringseffekt så følg demonstrasjonen opp med samtale og refleksjon. HUSK: eksemplets makt er stor……

98 Listing Listing er en sammenstilling av informasjon i skjema og tabeller. For/imot – balanseregnskap. Hvis /så – årsak og konsekvens. Først/så/deretter/tilslutt – prioriteringsliste.

99 Sammenligning og kontrast
Hva er likt i det vi foretar oss i to saker eller situasjoner. Hva er forskjellig i de to sakene eller situasjonene. Nyttig for å få eleven til å endre perspektiv, se saken fra andre sider. Eksempel: Hva er felles for hva jeg ser og en annen trafikant ser? Hva er forskjellig? Hva gjør at vi oppfatter likt eller oppfatter ulikt?

100 Nyinnramming I veiledning opplever vi fra tid til annen at en elev er helt fastlåst i sin måte å betrakte en situasjon på. Eksempel: Hvis jeg nå ber deg om å se saken fra en helt annen side. Hva ville du ha sagt da? Kan der være andre forklaringen på hvorfor den andre bilisten virket sint? Nyinnramming kan gi aha opplevelser, men også virke provoserende Øvelse # 4

101 N I V Å Lærestoff Kunnskaper og ferdigheter Risikofaktorer
Selvvurdering og selvinnsikt N I V Å Overordnet nivå Generelle handlings-tendenser og måter å se omverden på Sammenhengen mellom kjøreatferd og personlighet, livsstil, alder, atferdstendenser, gruppenormer Virkningen av ’sensation seeking’, selvhevdelse, føye seg etter gruppepress, bruk av rusmidler Innsikt i egne, generelle tendenser til å vurdere og handle på bestemte måter Strategiske nivå Valg ved reiser/turer og forhold knyttet til reiser/turer Valg av reisemåte, planlegging av reisetidspunkt og reisetid, inntak av rusmidler Ruspåvirkning, knapp tid, uheldige forhold pga dårlig valgt reisetidspunkt Egne evner til å lage og følge planer Taktiske nivå Valg foretatt i forhold til trafikale situasjoner Regler og –reguleringer, trafikale ferdigheter, sikkerhets-marginer Mangelfull kunnskap om regler, dårlige trafikale ferdigheter Kjennskap til egne mangler når det gjelder kunnskap og ferdigheter Manøvrerings nivå Manøvrering av kjøretøyet Teknisk kjøreferdighet, kjøretøyegenskaper, fysiske lover Manglende automatisering av teknisk kjøreferdighet, mangler ved kjøretøy, dårlige kjøreforhold Kjennskap til sin egen tekniske kjøre ferdighet og kunnskap om kjøretøy, fysiske lover o l Kilde: Forslag til ny føreropplæring, Statens vegvesen, Vegdirektoratet

102 Automatiserte handlinger
I lys av den prioriteringen en må foreta med tanke på hvor eleven behøver støtte til læring, så er det et poeng å tidlig få inn rette prosedyrer på det som må automatiseres. Læreplanen understreker også betydningen av å automatisere handlinger. Vaner og uvaner er ofte vanskelige å endre fordi de er blitt automatisert.

103 Automatiserte handlinger
Bevisst bearbeiding av informasjon er svært ressurskrevende. Problemet er at arbeidsminnet vårt har en begrenset kapasitet. I begynner fasen av utøving av komplekse ferdigheter så vil enkle oppgaver oppta mye plass i arbeidsminnet. Automatisering av arbeidsoppgaver er derfor nødvendig for at SAE/arbeidsminnet skal kunne håndtere viktig info her og nå.

104 Oppgave/situasjon sanseregister Vurderingsenhet SAE selv Langtidsminne
Kunnskap/ferdigheter Vurderingsenhet SAE selv Langtidsminne

105 Hva er automatiserte handlinger?
Handlinger som behøves automatisert vil inntil så er skjedd oppta kapasitet i SAE/korttidsminnet. Handlinger som gjentas blir automatiserte. Enkle handlinger krever få gjentagelser, mens mer komplekse handlinger krever flere repetisjoner for å bli automatisert.

106 N I V Å Lærestoff Kunnskaper og ferdigheter Risikofaktorer
Selvvurdering og selvinnsikt N I V Å Overordnet nivå Generelle handlings-tendenser og måter å se omverden på Sammenhengen mellom kjøreatferd og personlighet, livsstil, alder, atferdstendenser, gruppenormer Virkningen av ’sensation seeking’, selvhevdelse, føye seg etter gruppepress, bruk av rusmidler Innsikt i egne, generelle tendenser til å vurdere og handle på bestemte måter Strategiske nivå Valg ved reiser/turer og forhold knyttet til reiser/turer Valg av reisemåte, planlegging av reisetidspunkt og reisetid, inntak av rusmidler Ruspåvirkning, knapp tid, uheldige forhold pga dårlig valgt reisetidspunkt Egne evner til å lage og følge planer Taktiske nivå Valg foretatt i forhold til trafikale situasjoner Regler og –reguleringer, trafikale ferdigheter, sikkerhets-marginer Mangelfull kunnskap om regler, dårlige trafikale ferdigheter Kjennskap til egne mangler når det gjelder kunnskap og ferdigheter Manøvrerings nivå Manøvrering av kjøretøyet Teknisk kjøreferdighet, kjøretøyegenskaper, fysiske lover Manglende automatisering av teknisk kjøreferdighet, mangler ved kjøretøy, dårlige kjøreforhold Kjennskap til sin egen tekniske kjøre ferdighet og kunnskap om kjøretøy, fysiske lover o l Kilde: Forslag til ny føreropplæring, Statens vegvesen, Vegdirektoratet

107 Sluttoppgave Individuelt: Bruk 5 minutter på å notere ned hva du mener du har lært her på dette kurset som du vil gjøre deg nytte av når du skal undervise på TG , teorikurs eller i bil. I par Fortell hverandre – utveksle tanker. I plenum Tilbakemeldinger