Likheter og ulikheter i undervisningskulturer - og læringskulturer

Presentasjon om: "Likheter og ulikheter i undervisningskulturer - og læringskulturer"— Utskrift av presentasjonen:

1 Likheter og ulikheter i undervisningskulturer - og læringskulturer
Nils Ole Nilsen Høgskolen i Bodø førstelektor

2 Dette vil jeg snakke om…
Litt om SMUL – sammenhengen mellom undervisning og læring Læringskulturer og/eller undervisningskulturer – noen ”bilder” fra vår forskning Litt om elevvurdering – ”Bedre vurdering” Undervisningskultur og læremidler Oppsummering

3 Sammenhengen Mellom Undervisning og Læring (SMUL)
Arbeidsmåter, utvikling av ferdigheter og læring i norsk, naturfag og samfunnsfag Småskoletrinn Mellomtrinn Ungdomsskole Videregående skole

4 SMUL-prosjektet Prosjektperiode: desember 2006 – april 2011
Fire fylker: Nordland, Østfold, Telemark og Rogaland Samarbeid mellom Nordlandsforskning, Høgskolen i Bodø, Fakultet for lærerutdanning, kunst og kulturfag (LUKK) og Universitetet i Leeds Nordlandsforskning: Karl Jan Solstad, prosjektleder, Anne Sofie Skogvold og Wenche Rønning Høgskolen i Bodø: Toril Fiva, Espen Henriksen, Marit Krogtoft, Nils Ole Nilsen og Anne Grete Solstad Universitetet i Leeds: Peter Tomlinson Dekker områdene: I.2.1 – Implementering av læreplanverkene, del I Vurdering, del I Tilpasset opplæring og del II.1 – Elevers og lærlingers læringsutbytte Prosjektbeskrivelsene finnes på:

5 Hva forsker vi på? Hovedfokus: hvordan lærere forstår, fortolker og
omsetter i praksis læreplanens mål og intensjoner for fagene norsk, samfunnsfag og naturfag, hvilke utslag lærernes tenkning og fortolkning gir i forhold til elevenes opplæringstilbud og deres læring

6 Mål: utvikle kunnskap om hvordan lærere arbeider med sammenhengen mellom undervisning (den synlige aktiviteten) og læring (den usynlige aktiviteten), hva som styrer valgene de gjør av arbeidsmåter og læremidler, hvordan de justerer og endrer underveis, hvordan de innhenter kunnskap og informasjon om læringsprosesser hos den enkelte elev, og hvilken tilbakemelding og oppfølging de gir av elevenes arbeid hvordan de planlegger undervisningen

7 Teoretisk grunnlag Påstand:
undervisning og læring studeres oftest hver for seg. Vi vet lite om sammenhengen mellom disse to fenomenene Choreographies of teaching and learning; Oser & Baeriswyl (2001): Lærere fokuserer på den synlige strukturen (observerbare læringsaktiviteter) og ikke på den usynlige strukturen (det som foregår inne i elevens hode). Hvordan lage en undervisningsmodell som inkluderer begge.

8 Ny undervisningsmodell: Koreografier av undervisning og læring
Ny undervisningsmodell: Koreografier av undervisning og læring. 4 nivåer: 1. nivå: Forventninger/tilpasninger – der læreren forutser det ønskede læringsresultatet hos eleven og initierer egnede læringsaktiviteter. 2. nivå: den synlige prosessen – der lærernes handlinger er i fokus. 3. nivå: elevenes indre mentale prosesser/operasjoner 4. nivå: produktet – elevenes mestring av kunnskap og praktisering av ferdigheter.

9 Oser & Baeriswyls konklusjoner etter egen forskning:
Dess mer lærersentrert undervisningen er, dess mindre reflekterer lærerne over hva som skjer på nivå 3, dvs. elevenes interne mentale prosesser, Lærere som tenker gjennom elevenes kognisjon og deres følelsesmessige involvering i læringsarbeidet, underviser annerledes enn lærere som hovedsakelig er opptatt av egen rolle og uttrykk. Lærere som har hovedfokus på innholdet i undervisningen, ser i liten grad at innholdet kun er fruktbart når elevene tar innholdet i bruk Lærere må trenes til å kunne formulere og teste hypoteser om de prosesser elevene gjennomgår kognitivt og emosjonelt i undervisningssituasjonen

10 Peter Tomlinson (2006): Arbeidsmåter/undervisningsstrategier må vurderes ut fra deres potensial til å fremme læring. Arbeidsmåters Learning Promotion Potential (LFP- læringsfremmende potensial): LFP knyttes til undervisningens to hovedfunksjoner: Å stimulere til relevante læringsprosesser hos elevene Å kunne følge og vurdere elevens læringsprosess (monitoring learning). Formativ vurdering (underveisvurdering): en integrert del av undervisningsprosessen – VURDERING FOR LÆRING

11 Forskningsspørsmålene
Omfatter følgende forhold: Læreres tenking, Læreres planlegging, Læreres undervisning, Læreplanens påvirkning på lærere, undervisning og elevene Læreres planlegging og undervisning: Tydelige mål og vurderingskriterier/kjennetegn Arbeidsmåter/undervisningsstrategier, Assistere/influere på læring Vurdering/oppfølging av elevenes læring - underveisvurdering Vurdering av læringsutbytte - sluttvurdering Undervisningens innhold: Kompetansemål innen naturfag, norsk og samfunnsfag Grunnleggende ferdigheter Lære - å - lære ferdigheter

12 Forskningsspørsmål - eksempler
Læremidler I hvilken grad stimulerer læremidlene som er tilgjengelige til at lærerne skal ha fokus på elevenes interne læringsprosesser? Hvilken støtte gir læremidlene lærerne i dette arbeidet? I hvilken grad gir de læremidlene som benyttes oppmerksomhet og støtte til utvikling av ferdigheter? Sluttvurdering Hvilke forhold vektlegges i arbeidet med sluttvurdering? Hvordan samhandler lærerne med elevene i arbeidet med sluttvurdering?

13 Hvordan studerer vi dette?
Følge lærere og elevgrupper innenfor hvert trinn (småskole-, mellom-, ungdomstrinn og videregående opplæring) gjennom tre skoleår. Startet H07 med 2., 5., og 8. klassetrinn i grunnskolen og vg1 i videregående opplæring. Denne høsten (H08) studerer vi 3., 6., 9. og vg2 Videoopptak av undervisningsøkter i naturfag, norsk og samfunnsfag Intervju med lærer før og etter undervisningsøkt Intervju med elever etter undervisningsøkt Informasjon om arbeidsplaner som anvendes Dokumentstudier – læreplan, veiledninger, lærebøker Deltakelse i surveyundersøkelsene H07 og H10 Tilgjengelige elevresultater (eksamen, nasjonale prøver…)

14 Hvordan tilrettelegger læreren for en god undervisningskultur og læringskultur?

15 De mest vanlige syn på læring:
Behavioristisk; - stimulus og respons – læreren som underviser mye – overleverer kunnskap Konstruktivistisk perspektiv på læring Er læring en lineær prosess? – eks slik Blooms beskriver det Enn om læring mer er som et bilde som blir skarpere fokusert og mer detaljert etter hvert som bitene faller på plass? – eleven må selv få konstruere sin kunnskap Sosiokulturelt syn på læring Kunnskap konstrueres gjennom samhandling og ikke primært gjennom individuelle prosesser Interaksjon og samhandling står sentralt

16 Hvordan observerer vi?

17 Hva spør vi om?

18 Hva spør vi elevene om?

19 De fleste timer starter med at læreren underviser….
Intervjuer: Du valgte å bruke Power Point i presentasjonen din – hvordan kan det støtte elevens læring? Lærer: Ja, det kan du kan si – de fleste elevene føler at det er bra for eh…den motiverte ¾-delen – så trur eg det er bra, for det er en fin måte å få fram essensen – få det fram visuelt og bra. Er PC-en som elevene har et problem? Ja, den kan være det – det er enkelte som velger å surfe på nettet – eg ga jo klar beskjed i starten, og det gjer eg alltid når eg presenterar, men noen bryter….

20 Hva svarte elevene? Intervjuer: Elev: Hva syntes dere om denne timen?
..begynner å bli litt seint på dagen….når du slukker lyset i tillegg – så…er det vanskelig å konsentrere seg. Det er litt typisk at vi blir ukonsentrert på slutten av dagen, så det er de verste timene. Det er veldig useriøst da – de to første er alltid best Hva var arbeidsmåten her? Power Point – foredrag fra læreren liksom – og så oppgaver. Og så har vi skrevet rapport av forsøk vi har hatt. En typisk naturfagtime - er den slik som denne? Ja, med denne læreren så er det ganske typisk, men det er forskjell på de to lærerne. Han andre vi har i fysikk og kjemi bruker ikke Power Point, men han skriver på tavla. Han må nesten det for han har så mange formler og slikt – tegninger og…

21 Case 1:”Mitt ansvar er å gi elevene de redskapene de trenger for å lykkes”
…Litteraturtimen hadde gått svært bra, syntes jeg selv. Elevene hadde lest ei novelle, og diskusjonene hadde gått livlig om ulike måter å tolke den på. Men etter timen kom Paula opp til meg og sa aggresivt og med tårer i øynene: ”jeg er på feil plass. Jeg forsto novella, men jeg kan ikke snakke som de andre. Jeg har ikke et slikt språk. Jeg hører ikke til her. Jeg vil ut av denne klassen.”

22 Det gikk opp for meg at det å skape læringsmuligheter for elevene ikke er nok. Jeg forsto at det også er mitt ansvar å gi elevene de redskapene de trenger for å lykkes. Nå har jeg startet med å utarbeide strategier i klassen som kan tillate elevene å lykkes. Jeg prøver ut en utvidet lærerrolle…… jeg har endret undervisningsmåten….ikke fra ensidig forelesning til elevaktivitet, for det skiftet har jeg gjort for lengst, men fra fri elevaktivitet til langt mer strukturert aktivitet……der jeg som lærer i langt større grad modellerer, følger opp og veileder elevene….

23 Et undervisningsmønster…
Fra litterære diskusjoner utviklet på høgt nivå, utviklet jeg et undervisningsmønster: Alle skriver 1 – 2 siders oppsummering + en personlig reaksjon på boka, diktet eller novella Klassediskusjon ledes av en elev som har forberedt noen spørsmål. Jeg prøvde først uten skriving og uten gruppeleder, men det fungerte dårlig Dersom diskusjonen ikke fungerte fikk noen elever i oppdrag å gå inn i roller i boka Elevene diskuterte direkte med ”personen” i boka De som ikke deltok i diskusjonene, ble involvert ved at de leste høyt sine utkast, ledet smågrupper eller forberedte spørsmål Det ble laget regler for oppførsel i diskusjoner og arbeid i responsgrupper

24 Case 2: ”Jeg vet hva jeg kan bra, hva jeg kan bedre og hva jeg kan mindre bra”
Hilde og Grethe – to norsklærere i ungdomsskolen la vekt på følgende: Tett sammenkobling av arbeidsmåte og vurderingsform Arbeid med litteratur- og saksprosatekster ble knyttet til skriving av egne tekster Læring gjennom samarbeid og interaksjon Felles arbeid med strategier for å øve opp evne til egenvurdering Systematisk arbeid med vurderingskriterium Hva er tegn på høy måloppnåelse i ulike sjangre?

25 Et eksempel fra norskfaget -elev med dysleksi u-skolen
I arbeidet med kompetansemålet ”bruke erfaringer fra egen lesing i skjønnlitterær og sakspreget skriving”, hadde elevene fått i oppgave å skrive et eventyr. I forkant hadde de arbeidet med temaet både i historisk og sjangerpreget perspektiv. Eventyret er skrevet av Hanne Beate på 9. trinn.

26 Trollelgen Det var en gang tre søstre. De bodde i en hyte i skogen. En dag kom det en stor elg og tok den største søsteren med seg de andre ble veldigt redde. En uke gikk så kom elgen ijen. denne gangen tok han med seg den nest største søsteren. Nå var moren og faren kjemperedde. Når det hadde gåt en uke, jemte den minste søsteren seg i staburet. Elgen kom men da han ikke fant jenta ble han veldig sint og gikk hjem. Jenta snek seg etter ham gjenom busker og kratt. Pluttseligt komm elgen til et stort fjell, der sa han abrakkadabbra og en stor dør åpnet seg. Elgen gikk inn og jenta snek seg etter. Der inne var det gull og sølv så langt øye kunne se. Pluttseligt ble elgen forvandlet til en vaker prins. Prinsen begynte å gråte. Han hulket bare noen kunne bryte troldomen. Bare noen kunne finne trollets hjerte som ligger i brønen og steke det på bålet. Da vil jeg bli meg selv for altid. Jenta sprang ut i brønen der hun fikk en stor fisk til å svømme ned for å hente hjertet. Så stekte hun det. Et voldsomt brøl lød over hele skogen. Jenta sprang inn i fjellet ijen. Der satt prinsen og sang. så glad var han fordi troldomen var brutt. Ut av et rom kom søstrene til jenta. de tok med seg så mye gull og sølv de kunne bære og dro hjem. Jenta og prinsen giftet seg og levde lykelig i alle sine dager. Snipp, snapp, snute så var eventyret ute.

27 Oppgave: Individuelt: Les gjennom eventyret til Hanne Beate og marker hva du vil gi tilbakemelding på. Diskusjon rundt bordet: Vurder arbeidet slik at Hanne Beate kan lære noe av tilbakemeldinga dere gir. Tid: 15 min. Jeg vil høre hva dere vil melde tilbake…

28 Tilbakemelding Hanne Beates lærer heter Sissel Meyer. Her er hennes vurdering: Kjære Hanne Beate Her har du vært riktig flink til å skrive eventyr. Du forteller veldig spennende. Men du som er så flink, burde ikke gjøre så mange stavefeil. Her har du ikke konsentrert deg. Neste gang må du huske at ord med kort vokal har dobbel konsonant. Du må også sette punktum der det passer seg med en pause. Du må videre merke deg at det ikke heter pluttseligt, men plutselig. Bruk ordlista til å rette feilene dine. Du må også passe på å sette stor bokstav etter punktum.

29 Hva skal lærer vurdere? Skal Sissel kontrollere om Hanne Beate:
har gjort oppgaven sin? har lært seg eventyrets sjangertrekk? har de formelle ferdighetene som Kunnskapsløftet understreker?

30 Ulike måter å gi tilbakemelding på
C Dette var ganske bra, Hanne Beate. I forhold til de andre elevene i gruppa har du skrevet langt. Du er også en av dem som har lykkes best med å bruke de ulike kjennetegnene for eventyr. Det som er litt dumt er at du har gjort langt flere skrivefeil enn gjennomsnittet. Dette var noe bedre enn tidligere Hanne Beate. Her har du tatt den tilbakemeldingen du fikk på forrige tekst virkelig på alvor. I tillegg har du også skrevet lengre enn du pleier. Det som er litt ergerlig, er at du denne gangen har gjort mange flere stavefeil enn du pleier. Husket du å se over skikkelig? Dette var riktig spennende Hanne Beate. Da dere fikk oppgaven, sa jeg at jeg ville se om dere hadde forstått kjennetegnet på et eventyr. Det synes jeg du har lykkes godt med. Det er f. eks. flott at du hele tiden bruker tretallsloven. Men vi var også enige om at dere skulle prøve å skrive så riktig som mulig. Her har det nok gått noe fort i svingene. Ble du for opptatt av fortellingen, slik at du glemte å tenke på rettskriving?

31 Tilbakemelding til eleven
Eleven bør forstå hva som er ment at de skal lære - hva som forventes av dem Gi tydelig tilbakemelding på arbeidet de gjør og hva de kan gjøre for å forbedre det – en god FRAMOVERMELDING Hvordan involvere elevene i å bestemme hva som er høy grad av måloppnåelse? Tydelige mål og kjennetegn på hva som er høy/middels/lav måloppnåelse må alle lærere jobbe mye med

32 Eksempel på vurderingsskjema
Kompetansemål fra læreplanen i kristendoms-, religions- og livssynskunnskap ungdomstrinn Mål for opplæringen er at elevene skal kunne diskutere rasisme og hvordan antirasistisk arbeid kan forbygge rasisme Hvordan kan verbet diskutere brytes ned? Vurderingskriterier Elevens kommentar Hvordan klarer du dette? Hva må du forbedre? Lærerens kommentar Jeg hører etter hva de andre sier. Jeg avbryter ikke. Jeg roper ikke eller snakker veldig høyt. Jeg holder meg til temaet. Jeg har respekt for andres meninger. Jeg prøver å ikke såre noen. Når jeg er ordstyrer, passer jeg på at alle får snakke.

33 Eksempel tilbakemelding i engelsk
Oppgaven din er preget av gjentakelser og sviktende sjangerforståelse. Du har sviktende kunnskaper og en noe uklar og upresis formidling av innholdet Hva kan eleven lære av en slik tilbakemelding?

34 Tilbakemelding Engelsk (2)
”Språket ditt kommer i veien for det som skal formidles” Kan en forvente at eleven utvikler selvforståelse og at eleven utvikler et ønske om å forbedre seg? (Dale/Wærness)

35 Elevvurdering – problemstillinger
Hvordan sikre at vurdering fremmer læring og utvikling? Hvordan bruke vurdering som et virkemiddel for å fremme tilpasset opplæring? Hvordan utvikle elevenes evne til egenvurdering – og til å hjelpe hverandre i læringsprosessen? Hvordan trekke foreldrene inn i elevenes læringsarbeid? Hvordan sikre en rettferdig vurdering og at karakterene brukes likt, på den enkelte skole og mellom skoler?

36 Nødvendige forutsetninger (1)
Elevene må vite hva som skal læres, altså målet for det de arbeider med. Elevene må vite hva det blir lagt vekt på når det de arbeider med skal vurderes. Det må foreligge tydelige vurderingskriterier som er relatert til målene for det de arbeider med. Elevene må kunne vurdere eget arbeid og også arbeidet til hverandre. Hjemmet må trekkes aktivt inn i læringsprosessen.

37 Nødvendige forutsetninger (2)
Lærerne må ha kompetanse i elevvurdering og hvordan man utvikler kriterier. Lærerne og skolen må ha et gjennomtenkt opplegg for hvordan resultatene av elevvurderingen brukes. Lærerne må samarbeide om arbeidet med elevvurdering, ikke minst når det skal settes karakter på elevarbeider. Samarbeidet må foregå både på skoler og mellom skoler.

38 Undervisningskultur og læremidler

39 Hvorfor er læremidler viktige?
Læremidler avspeiler undervisningskulturen: hvordan formidles kunnskap? hvordan stimuleres det til læring? Læremidler har et potensiale til å kunne reformere undervisningskulturen – nye måter å formidle og å lære på I praksis møter lærere flere og flere komplekse læremidler - hvordan kan vi bruke dem? Dette er kanskje ikke godt nok belyst i didaktikken

40

41 Læreplan. Læreverk og tilrettelegging for læring
Analyse av læreplan og et utvalg læreverk i naturfag, norsk og samfunnsfag

42 Fire områder i vår analyse av læreplan og læreverk
Elevenes lære–å–lære strategier Læringsarbeidets innhold: kompetansemål og grunnleggende ferdigheter Arbeidsmåter Elevvurdering

43 Elevenes lære–å–lære strategier
…vi ser ikke at læreplanen gir særlig støtte til lærerne om hvordan det skal arbeides for å utvikle slike prosesser og støtte utvikling av lære-å-lære strategier hos elevene. I norskverkene finner vi noen gode eksempler på læringsstrategier i form av tankekart og loggskriving, samt oppgaver som bevisstgjør elevene i læringsprosessen. Vi kan kanskje si at det implisitt i de verkene som omtaler læringsstrategier og presenterer støtteskjema, ligger et potensial for utvikling av bevissthet.

44 Tydelige mål …Det varierer i stor grad om læreverkene har klare mål som tydeliggjøres for elevene. …I læreverkene på grunnskolenivå finner vi at læreverkene prøver seg på tilpasset opplæring gjennom differensiering av lærestoffet …I naturfag er det ett læreverk som skiller seg ut ved at de har et eget kapittel om læring hvor eleven oppfordres til å tenke gjennom hvordan han/hun lærer best.

45 Grunnleggende ferdigheter
…de fem grunnleggende ferdighetene vektlegges i svært ulik grad i kompetansemålene, der vi ser at å kunne bruke digitale verktøy og å kunne regne gjenfinnes i liten grad i målformuleringene i alle de fagene vi har studert, mens det å kunne uttrykke seg muntlig og skriftlig har høyest forekomst. …Det å kunne uttrykke seg muntlig og skriftlig er sentrale ferdigheter i alle fag, og dette er ferdigheter som vektlegges i stor grad i alle læreverkene. Dette gjelder både i form av tips til lærerne, og i form av antall oppgaver som innebærer å skulle uttrykke seg på en eller annen måte. …Det vi imidlertid savner, både i læreplan og læreverk, er en nærmere presisering av de ulike ferdighetsnivåene, samt konkret støtte til lærer i hvordan ferdighetene kan utvikles og læres opp mot ekspertnivå.

46 Grunnleggende ferdigheter – forts…
…Å kunne regne er en ferdighet som er nærmest fraværende i oppgavene i de læreverkene vi har sett på i norsk og samfunnsfag. I naturfag finner vi det litt oftere, men også her er det langt mellom oppgaver som krever regneferdighet. …Å kunne bruke digitale verktøy er i varierende grad ivaretatt i læreverkene som er studert, fra læreverkene i norsk som ikke nevner digitale ferdigheter i det hele tatt, til samfunnsfagverket på videregående nivå der vi finner relativt mange oppgaver som henviser til nettressurser og kilder på Internett. …Det som savnes mest i læreplanen og i læreverkene når det gjelder grunnleggende ferdigheter, er en mer systematisk plan for hvordan elevene kan utvikle ferdigheter og sikre progresjon i disse gjennom hele skoleløpet.

47 Arbeidsmåter …I vår analyse av læreverkenes støtte til valg av arbeidsmåter, har vi benyttet Oser og Baeriwyls teori omkring basismodeller: …Mens tilnærminger og oppgaver som støtter kunnskaps- og begrepsbygging og sosial læring og læring gjennom realistisk diskurs/debatt står sentralt, er eksempelvis tilnærminger som støtter problemløsning og utvikling av lære-å-lære ferdigheter i liten grad ivaretatt. …For andre basismodeller, som eksempelvis læring gjennom personlig erfaring, utforskende læring og læring gjennom følelser og spontanitet, varierer det mye fra læreverk til læreverk

48 Underveisvurdering i læreplan og læreverk
…Vi vil hevde at målformuleringene er gjennomgående svært omfattende og vide, noe som krever at de må brytes ned til mer konkrete og håndterbare delmål som elevene kan vurdere seg selv etter eller bli vurdert i forhold til. …Når det gjelder fokus på vurdering av elevenes læring finner vi eksempelvis at det nærmest er fraværende i læreverkene i samfunnsfag.

49 Læremiddelets anvendelse - mellom pedagogisk innovasjon og klasserommets tradisjon
Pedagogisk innovasjon gjennom teknologiske løsninger: Edison (1922): Jeg tror at filmen er bestemt til å revolusjonere utdanningssytemet og at filmen om få år vil supplere, om ikke erstatte, bruken av lærebøker. Jeg mener at man i gjennomsnitt får ca 2 prosent effektivitet av lærebøker i dag. Utdannelse i framtiden, slik jeg ser det, vil gjennomføres gjennom filmmediet hvor det skulle være mulig å kunne opnå 100 % effektivitet. CVU Sønderjylland.

50 Klasserommets tradisjon
De læremidler som lærere har integrert i sin praksis opp gjennom tidene (tavler og lærebøker) skal være enkle, driftssikre, fleksible og støttende til lærerdefinerte problem i forhold til den daglige undervisning. (Cuban 1986) Det viktigste kriteriet er nytteværdien. Hvis læremiddelet er til nytte (hjelper meg i mitt arbeid), orker jeg ikke å bruke det (Lærer) CVU Sønderjylland.

51 Didaktiske læremidler
Innhold Didaktiske læremidler Kunnskap: Hva skal eleven lære? Læring: Hvordan skal eleven lære? Elev Lærer Undervisning: Hvordan planlegge, gjennomføre og evaluere?

52

53 En ”god” undervisningstime
Aktiv lærer Erfaringer knyttes til teori Høy lærerstyring Erfaringer knyttes til teori Erfaringer kobles Dialog Erfaringer ordnes Aktive elever Lav lærerstyring ”Prat om løst og fast” – med utgangspunkt i undring, spørsmål, tekst, eksempler, illustrasjon med mer (Tom Tiller)

54 Oppsummering – ikke konklusjon
Er det noen likheter og ulikheter i undervisnings og læringskultur? Undervisningskulturen Bruk av arbeidsplaner/periodeplaner med tydelige mål Bruk av læremidler PC som læremiddel i videregående skole