Vurdering for læring Osloprøver i naturfag november 2008

Presentasjon om: "Vurdering for læring Osloprøver i naturfag november 2008"— Utskrift av presentasjonen:

1 Vurdering for læring Osloprøver i naturfag november 2008

2 Hovedpunkter Hva måler prøvene og hvordan? Hva forteller resultatene?
Hvor ligger utfordringene? Hvordan følge opp egne resultater? Jeg skal si litt om hva prøvene måler, men mer om hvordan vi har målt elevenes kunnskaper og ferdigheter i naturfag, hvorfor vi prøver ut oppgaver og hva vi da ser etter. Hvordan var vanskegraden på prøven og spørsmålene i årets prøver? Hva forteller resultatene oss om elevenes kunnskaper og ferdigheter i naturfag i Oslo? Hva forteller resultatene oss om ulike utfordringer naturfaglærerne er stilt overfor?… Avslutningsvis vil jeg si noe om hvordan skolene kan analysere, tolke og følge opp resultater. Overgang: Hva måler så Osloprøvene i naturfag?

3 1) Hva måler prøvene og hvordan?
Tar ”temperaturen” på det faglige nivået Måler kunnskaper og ferdigheter innenfor hovedområder Kompetansemålene utgangspunkt for oppgavekonstruksjon Grunnleggende ferdigheter Hverdagsforestillinger og feilforestillinger Vi kan si at Osloprøvene i naturfag tar ”temperaturen” på det faglige nivået relativt til gjennomsnittet i Oslo. Elevenes kompetanse er målt innenfor ulike hovedområder i Kunnskapsløftet. For å kunne si noe pålitelig om elevenes kompetanse, har vi i år vektlagt de to områdene ”Fenomener og stoffer” og ”Kropp og helse”. C: Kompetansemålene har vært utgangspunkt for oppgavekonstruksjon, men vi kan ikke si noe pålitelig om hvor dyktige elevene er relativt til hvert av kompetansemålene. D: Grunnleggende ferdigheter er integrert i kompetansemålene, og de er forsøkt integrert i oppgavene (kommer tilbake til dette). E: Mange av oppgavene tar utgangspunkt i fagdidaktisk teori. Prøvene kan derfor også si noe om typiske hverdagsoppfatninger elevene har, og i hvilket omfang de opptrer. Prøvene gir dermed et godt utgangspunkt for å gi elevene tilpasset undervisning på 5. og 8. trinn. Overgang: Dette var litt om hva prøvene måler. For kunne stille kritiske spørsmål til skoletester, er det viktig å vite hvordan slike prøver måler. ”Hva må jeg som lærer eller skoleleder ha en viss kvalitativ forståelse av, for å tolke og bruke resultatene fra Osloprøvene og skoletester generelt?”... 3

4 1) Hva måler prøvene og hvordan?
Noen begreper knyttet til tester og testing: Validitet Reliabilitet og korrelasjon Standardavvik Z-skåre Målefeil Dette er 6 viktige begreper knyttet til skoletester og analyse av resultater helt fra elev- og oppgavenivå til skolenivå og prøven som helhet. LES! OVERGANG: Validitet er knyttet til spørsmålet: Måler vi det vi utgir oss for å måle? 4

5 a) Validitet Om vi måler det vi utgir oss for å måle
Summen av evidens for og konsekvensene av tolkning og bruk av testresultatene Er testen så pålitelig (reliabel) at vi kan bruke den til å sette karakter?: har vi evidens/bevis for det? Hva skal resultatene brukes til? Skal de bestemme hvilken videre utdanning eleven kommer inn på? -> konsekvensene av resultatene… Vi kan dermed si at validitet har med… (LES PKT. 2) Overgang: Hvilke faktorer påvirker så en tests validitet?

6 a) Validitet Rekkefølge av oppgaveformat Rekkefølge av oppgaver
Informasjon Tid Forstyrrelser Juks Relevant testinnhold Testens indre struktur Testens ytre struktur Underliggende prosesser Endres prosessene over tid? Påvirkes resultatet av nye læreplaner? 1) MC først, formatet er lettest å svare på 2) letteste MC først, og letteste åpne etter vanskeligste MC (ikke måle evne til å gi opp) 3) introduksjon/info om testen 4) nok tid (teste kunnskaper ikke hurtighet) 5) påvirket Fronter resultatet?: Mer bråk i klasserommet.., ”prøvepresset” ble mindre… 6) muligheter for å samarbeide/jukse 7) Gjenspeile pensum 8) Indre struktur. Er grunnleggende ferdigheter med, eller bare faktaspørsmål? 9) Ytre struktur: Er det sammenheng – korrelerer resultatet med andre liknende tester? 10) Tenker elevene slik vi tror for å komme frem til svaret, eller kan de finne det ut ved å bruke andre strategier (intervjue…) 11) Løses oppgavene med andre strategier med ny læreplan – lærer elevene noe nytt? 12) Oppgavene frigis, så dette kan vi ikke si noe om Overgang: De neste begrepene er reliabilitet og korrelasjon. 6

7 b) Reliabilitet og korrelasjon
Tilfeldig feil: To sensorer retter litt forskjellig s.a. ”resultatlista” endrer seg: lav korrelasjon og påliteligheten synker Pålitelighet Konsistent Tilfeldige feil Systematiske feil Navn Rettet lærer 1 Rettet lærer 2 Felix 27 26 Flavia Fabio 25 Testingen er reliabel eller pålitelig hvis det er mulig å reprodusere resultatet ved å gi en like vanskelig prøve som måler det samme med like mange – men andre – oppgaver til de samme elevene under samme betingelser. Sånn sett kan vi si at reliabilitet handler om hvor konsistent vi vurderer elevene. F.eks. hvor konsistent – hvor likt – rettet lærerne de åpne oppgavene? Hvis ikke alle lærerne retter noenlunde likt, får noen elever flere poeng enn de skulle hatt, mens andre får for få poeng. Da snakker vi om tilfeldige feil som påvirker mange av elevenes skåresum på forskjellig måte (FIGUR 1). -- -Tilfeldige feil påvirker hvor konsistent vi måler elevenes kompetanse i naturfag. Vi sier derfor at reliabilitet handler om hvor fri en prøve er for tilfeldige feil. Vi ser at korrelasjonen (samsvaret) mellom de to resultatlistene er lav. Hvis den ene læreren er snillere og konsekvent gir alle elevene ett poeng mer, representerer det en systematisk feil – alle elevene heves litt. Dette påvirker ikke ”resultatlista” – korrelasjonen er høy – og reliabiliteten påvirkes ikke. Overgang: Hvordan får vi så et mål på en prøves reliabilitet?... Systematisk feil: Den ene sensoren gir systematisk ett poeng mer s.a. ”resultatlista” er identisk: høy korrelasjon og høy pålitelighet Navn Rettet lærer 1 Rettet lærer 2 Felix 27 28 Flavia 26 Fabio 25

8 b) Reliabilitet og korrelasjon
TIMSS er en pålitelig test Dersom Osloprøven plasserer elevene i samme rekkefølge som TIMSS, er Osloprøven pålitelig Dette kan vi ikke undersøke – hva gjør vi? …

9 b) Reliabilitet og korrelasjon
Vi deler Osloprøven i to og korrelerer halvdelene med hverandre! Dersom halvdelene plasserer elevene i samme rekkefølge, har vi høy indre konsistens reliabilitet Indre konsistens reliabilitet uttrykkes ved α Hva gjør vi for å øke α ? …

10 b) Reliabilitet og korrelasjon
Vi piloterer oppgavene! Vi velger ut oppgaver som korrelerer høyt med totalskåre Disse oppgavene vurderer elevene konsistent Flervalgs-oppgave Totalskåre pilot 27 26 1 . 7 6

11 c) Standardavvik La eleven i har skåresum xi La gjennomsnittet være X
Elevens avvik fra middelverdien: xi-X Eks: xi - X = ,4 = - 16,4 Elever under gjennomsnittet har negativt avvik, mens de over har positivt avvik Det gjennomsnittelige avviket kalles standardavviket (SD) Standardavviket uttrykker spredning i skåresum (LES første tekstdel)! Dersom vi summerer alle avvikene får vi null! Vi må derfor kvadrere for å få vekk fortegnet. Da kan vi summere kvadrerte avvik, dele på antall elever og finne gjennomsnittelig kvadrert avvik (varians). Kvadratroten av variansen gir oss standardavviket (SD). Standardavviket uttrykker spredning i skåresum. Overgang: Vi kan transformere til z-skåre ved å trekke gjennomsnittsverdien (25,4) fra elevenes skåre og dele på standardavviket (8,4)

12 d) Z-skåre Vi kan standardisere fordelingen ved å transformere til z-skåre Denne fordelingen har gjennomsnitt 0 og standardavvik 1 KLIKK FOR Å FÅ FREM TRANSFORMASJONEN!

13 d) Z-skåre Vis oppgavene LES!
Oppgave som ikke virket Feil, men valgt av mange flinke elever Riktig Oppgave som virket godt Areal = 0,95 Areal = 0,95 Areal = 0,68 LES! 2,5 % 2,5 % Ved å studere z-skåreverdier, kan vi lett si noe om hvor sterk en elev er relativt til andre elever Figuren viser at elever med z-skåre over 2 er blant de 2,5 % sterkeste

14

15 e) Målefeil Standard målefeil for hver elev er gitt ved
Standardfeilen for gjennomsnitt er gitt ved Alpha total = 0,87 og 0,86 pålitelig vurdering av enkeltelever! Alpha fenomener og stoffer = 0,75 og 0,76 Alpha Kropp og helse: 0,71 (begge) -> lav betyr at resultatet påvirkes hvis vi bytter ut enkeltoppgaver! Litt lavere men uproblematisk å sammenligne skolenes gjennomsnittsverdier Overgang: Dette var litt om hva vi gjør for å få et pålitelig resultat, men hva forteller så resultatene oss? Standardavviket = 8,6 poeng Denne forsøker vi å øke så målefeilen blir liten

16 Hovedpunkter Hva måler prøvene og hvordan? Hva forteller resultatene?
Hvor ligger utfordringene? Hvordan analysere og tolke egne resultater? Hva forteller resultatene?: Hvordan var vanskegraden på årets prøver? Hvordan varierte vanskegraden på spørsmålene? Hva forteller resultatene oss om elevenes kunnskaper og ferdigheter i naturfag i Oslo? Overgang: Først litt om prøvenes vanskegrad…

17 2) Hva forteller resultatene? Deltakelse og retting av åpne oppgaver
5. trinn: 4 skoler ikke rettet/lagret koder på åpne oppgaver 2 skoler mindre enn 70 % rettet/lagret 8. trinn: 1 skole ikke rettet/lagret koder på åpne oppgaver 3 skoler mindre enn 70 % rettet/lagret Elevdeltakelsen har vært høy, men vi har hatt litt problemer med retting/lagring av koding på åpne oppgaver. De 5 skolene som ikke har rettet eller fått lagret rettingene på åpne oppgaver, har ikke fått noen gjennomsnittelig skoleskåre. Alle andre skoler, unntatt spesialskolene, har fått gjennomsnittelig skoleskåre. En skole hadde registrert rettingen på bare 53 % av elevene, men skolen fikk likevel en gjennomsnittelig skoleskåre …

18 2) Hva forteller resultatene? Var prøven på 5. trinn vanskelig?
Elevskåre 5. trinn Max Gj.sn. St.a. Total (oppnåelig: 48 p) 46 25,4 8,4 Fenomener og stoffer (oppnåelig: 24 p) 24 12,2 4,5 Kropp og helse (oppnåelig: 18 p) 18 9,7 3,4 Andre oppg. (oppnåelig: 6 p) 6 3,5 1,5 Prøven på 5. trinn var passe vanskelig, UTEN ”takeffekt” (ingen får max poeng) St.avvik = 8,4 -> relativ stor spredning i elevenes kunnskaper og ferdigheter… … og større spredning i elevenes ”fysikkunnskaper” (fenomener) enn ”biologi” (kropp) Vi har noen potensielle fysikere: Noen får til alle oppgavene i fenomener (24 p) Overgang: …

19 2) Hva forteller resultatene? Var prøven på 8. trinn vanskelig?
Elevskåre 8. trinn Max Gj.sn. St.a. Total (oppnåelig: 50 p) 49 29,7 8,6 Fenomener og stoffer (oppnåelig: 22 p) 22 12,2 4,2 Kropp og helse (oppnåelig: 18 p) 18 11,7 3,2 Andre oppg. (oppnåelig: 10 p) 10 5,9 2,3 Prøven på 8. trinn var litt for lett, MEN heller ikke her noen ”takeffekt” (ingen får max poeng) St.avvik = 8,6 -> også her relativ stor spredning i elevenes kunnskaper og ferdigheter… … og igjen: større spredning i elevenes ”fysikkunnskaper” (fenomener) enn ”biologi” (kropp) Vi har igjen noen potensielle fysikere: Noen får til alle oppgavene i fenomener (22 p) Overgang: Hvordan varierte vanskegraden på spørsmålene?

20 2) Hva forteller resultatene
2) Hva forteller resultatene? Elevdyktighet og oppgavenes vanskegrad – 5. trinn Ved å utføre en såkalt ”Rasch-analyse” får hver elev en estimert dyktighet (røde stolper viser ant. elever med hver dyktighet)... og oppgavene tilegnes en vanskegrad (blå stolper viser ant. oppgaver med ulik vanskegrad). Vi ser at prøven var litt lett – mange har dyktighet over ”null”. Vi har mange oppgaver med litt over middels vanskegrad som likevel gjør oss i stand til å skille elevene godt. Vi ser at vi kan bestemme hvor svake de svakeste elevene er fordi vi har noen veldig lette oppgaver. Vi ser at vi ikke har noen oppgaver som er så vanskelige at vi kan bestemme dyktigheten til de aller flinkeste elevene eksakt. Det betyr ikke at de fikk til alle oppgavene, men de er så dyktige at det var stor sannsynlighet for at de kunne fått til alle oppgavene! Dersom elevene skulle fått en karakter på prøven, hadde vi hatt problemer med å bestemme hvem som skulle hatt aller beste karakter! Slike analyser blir ikke utført i vgs. Så vi aner dessverre ingenting om hvordan eksamen virker! Er den god – er det de beste som får beste karakter? Vi vet ikke! Hvordan ser en optimal naturfagprøve ut?: En optimal prøve ville hatt 8-10 oppgaver på hvert av de 6 kompetanseområdene med høy alpha og vanskegrad spredt langs hele aksen. Hvert kompetanseområde bør måle noe annet enn de andre områdene dvs: lave ”latente korrelasjoner” mellom kompetanseområdene. På en nasjonal prøve hvert 3. år KAN dette la seg gjøre dersom de som får oppdraget kan testteori får nok midler! Overgang: Hvordan ser så en lett, middels og en vanskelig naturfagoppgave ut på 5. trinn? Vi kan forankre til skalaen og se…

21 KLIKK FOR HVER AV DE TRE OPPG!
Fire begreper: væske, fast stoff volum, temperatur KLIKK FOR HVER AV DE TRE OPPG! Dette kan vi bruke til å beskrive kompetanse. Overgang: Vi kan gjøre tilsvarende på 8. trinn…

22 2) Hva forteller resultatene
2) Hva forteller resultatene? Elevdyktighet og oppgavenes vanskegrad – 8. trinn Vi ser at vi har lette nok oppgaver til å bestemme dyktigheten til selv de aller svakeste, MEN igjen: vi har LITT problemer med å estimere dyktigheten til de aller beste! Overgang: Hvordan ser så en lett, middels og vanskelig naturfagoppgave ut på 8. trinn?

23 Tre oppgaver: lett, middels og vanskelig.
Dette kan vi bruke til å beskrive kompetanse.

24 2) Hva forteller resultatene
2) Hva forteller resultatene? Argumentasjon som kompetanseutviklende faktor ”Hva betyr det å være god og hvordan kan jeg bli bedre?” Kunne begreper og deres naturfaglige innhold Kunne bruke begrepene i argumentasjon/begrunnelse Kunne kommunisere argumentasjonen skriftlig LES!

25 Dette er et eksempel på en åpen oppgave på 5. trinn.
LES!

26 Dette er kodeguidens beskrivelse av hvem som skal få 2 poeng… (LES kodene)

27 Dette er kodeguidens beskrivelse av hvem som skal få 1 og 0 poeng…
Og vi ser at vi har rekodet i ettertid (LES kodene!)

28 Se rekoding …

29

30 Overgang: Hvor gode er så elevene i gjennomsnitt på ulike skoler?
Åpne oppgaver som skåres 0, 1 og 2 poeng KAN være veldig gode til å beskrive kompetanseutvikling i naturfag! De to poengene har ulik vanskegrad, og de krever dermed ulik dyktighet. Altså: hva vil det si å være god i naturfag, og hvordan kan jeg bli bedre… Overgang: Hvor gode er så elevene i gjennomsnitt på ulike skoler? 1. poeng 2. poeng

31 Resultater 5. trinn Hvor ”henter” skolene poengene sine?
Max = 17 Fenomener og stoffer: Gjennomsnitt = 12 Gjennomsnitt = 25 Skoleskåre Max Gj.sn. Min St.avvik Total (oppnåelig: 48 p) 33,6 25,0 16,1 4,4 Fenomener og stoffer (oppnåelig: 24 p) 16,9 12,0 7,2 2,3 Kropp og helse (oppnåelig: 18 p) 12,4 9,6 5,7 1,6 Andre oppg. (oppnåelig: 6 p) 4,6 3,5 2,0 0,6 Den skolen hvor elevene i gjennomsnitt presterer sterkest på 5. trinn, skårer flere poeng på delskalaen ”Fenomener og stoffer” enn andre skoler gjør på hele testen. Vi ser at standardavviket på fordelingen av elevskåre (som var 8,4) er mye større enn standardavviket på fordelingen av skoleskåre (4,4). Det betyr at spredningen på skolene (og i klasserommene) er større enn mellom skolene: Norsk fenomen! Vi ville funnet det motsatte dersom flinke og svake elever hadde blitt ”sendt til” hver sine skoler! På den best presterende skolen er spredningen relativ lav, men på den svakest presterende skolen er den aller lavest (eneste skole med mindre spredning enn den mellom skoler) – elevene er jevnt over svake. Overgang: La oss kikke på tilsvarende data for 8. trinn… Min = 7

32 Resultater 8. trinn Hvor ”henter” skolene poengene sine?
Gjennomsnitt = 29 Skoleskåre Max Gj.sn. Min St.avvik Total (oppnåelig: 50 p) 34,8 28,9 20,4 4,1 Fenomener og stoffer (oppnåelig: 22 p) 14,8 11,7 7,9 2,0 Kropp og helse (oppnåelig: 18 p) 13,3 11,4 8,1 1,5 Andre oppg. (oppnåelig: 10 p) 7,2 5,7 4,0 0,8 På 8. trinn er ikke beste skole så suveren som på 5. trinn. Vi ser at standardavviket på fordelingen av elevskåre (som var 8,6) er igjen er større enn standardavviket på fordelingen av skoleskåre (4,1). Det betyr at spredningen på skolene (og i klasserommene) er større enn mellom skolene, og effekten er enda litt større enn på 5. trinn. I kanskje det området i Oslo som er sterkest preget av at ”unge med høy utdanning” har flyttet inn og etablert seg, er spredningen på skolen så stor at skolens standardavvik er på mer enn 10 poeng: Vi ser direkte hvordan demografiske faktorer påvirker resultatene! Overgang: Dette var en overordnet oversikt over resultatene, men hva kan prøvene fortelle oss om hvilke utfordringer vi står overfor?

33 Hovedpunkter Hva måler prøvene og hvordan? Hva forteller resultatene?
Hvor ligger utfordringene? Hvordan følge opp egne resultater? LES! Overgang: La oss først returnere kort til normalfordelingskurven og Z-skåre…

34 3) Hvor ligger utfordringene?
Areal = 0,95 Areal = 0,68 0,67 - 0,67 LES! 50 % av arealet ligger mellom - 0,67 og 0,67 25 % av arealet ligger til venstre for verdien - 0,67 Vi har definert skoler med Z-skåre under - 0,67 som lavt presterende og skoler med Z-skåre over 0,67 som svært høyt presterende

35 3) Hvor ligger utfordringene?
Skolenes gjennomsnittelige poengsum (Z-skåre 5. trinn) Ved en slik definisjon, kan vi si at de 14 svakest presterende skolene på 5. trinn presterer ”for svakt”. Bare 3 skoler presterer svært bra, og den beste skårer mer enn 1 std.avvik over gjennomsnittet… De fleste skolene har en akseptabel gjennomsnittsskåre. Overgang: … Z-skåre = Z-skåre =

36 3) Hvor ligger utfordringene?
Skolenes gjennomsnittelige poengsum (Z-skåre 8. trinn) På 8. trinn kan vi si at de 8 svakest presterende skolene presterer ”for svakt”. De andre skolene har en akseptabel gjennomsnittsskåre. I motsetning til på barnetrinnet, er det ingen skoler som presterer svært bra på 8. trinn ihht til ”definisjonen”. Overgang: En av utfordringene er å i sterkere grad knytte fagkunnskaper til praktiske aktiviteter… Z-skåre =

37 3) Hvor ligger utfordringene? Gjøre for å gjøre – ikke for å lære !?
Hvor ofte hender noe av dette i naturfagtimene? I spørreskjemaet på 8. trinn laget vi et “konstrukt” – en enhet av spørsmål – som kartla bruken av ulike typer av praktiske aktiviteter. Denne enheten av spørsmål hadde relativt høy indre konsistens reliabilitet (altså høy alpha = 0.75), og er et pålitelig mål for hvordan elevene (ikke lærere eller klasseromsforskere) oppfatter bruken av praktiske aktiviteter.

38 3) Hvor ligger utfordringene? Gjøre for å gjøre – ikke for å lære !?
Vi ser av resultatene at ”åpen undersøkelse” hvor eleven fremlegger et problem, planlegger og gjennomfører aktivitet og foreslår løsning, skjer sjeldent. Dette spm. har det laveste std.avv., som betyr at elevene er ganske enige om at de i svært få timer gjør “åpne undersøkelser” Vi ser videre at eksperimentet (som forventet) er den mest brukte formen for praktisk aktivitet, men at bruken varierer mye mellom skoler – stort std. avviket. Lærer elevene noe fagstoff når de gjør praktiske aktiviteter? Korrelasjonene mellom både totalsum og delsummer på prøven er omtrent null – faktisk svakt negative! En hovedutfordring er dermed å knytte fagkunnskaper til de praktiske aktivitetene – ikke gjøre for å gjøre men for å lære! Overgang: Oppgaver fra Osloprøvene kan aktivt brukes i egen undersvisning for å følge opp dette..

39 Praktiske aktiviteter
Bygging av ballongbil er et eksempel på ”lærerstyrt undersøkelse” hvor vi lett kan flette inn fagkunnskaper i fysikk på barne- og ungdomstrinnet…

40 Aktivitet 1: Ballongbil
Fenomener og stoffer: Når vi blåser inn i ballongen øker antall molekyler og disse har masse (vekt) 5. årstrinn Luft består som alle andre stoffer av små partikler som veier noe. En ballong som blir fylt med luft, veier derfor mer enn en tom ballong selv om den får oppdrift i luft (PAUSE). Vanlige hverdagsforestillinger er at luft ikke veier noe, eller har en særegen ”oppdrift”. Vi ser at mange faglig sterke elever (34 %) har disse misoppfatningene og velger svaralternativ 4. Ser vi alternativene 1 og 2 i sammenheng, mener dermed mer enn halvparten at ballongen veier mindre når det blir mer luft i den. De 12 % som svarer riktig er i gjennomsnitt svakere enn andre elever og oppgaven måtte forkastes etter utprøving! OVERGANG: ….

41 Aktivitet 1: Ballongbil
3) Hvor ligger utfordringene? Gjøre for å gjøre – ikke for å lære !? Aktivitet 1: Ballongbil Fenomener og stoffer: Hvis vi varmer opp ballongen beveger molekylene seg raskere, avstanden mellom dem øker, tettheten avtar og ballongen blir lettere enn luftmengden den fortrenger Hvis vi varmer opp ballongen beveger molekylene seg raskere, de presser mot ballongveggen og utvider ballongen. Da øker avstanden mellom molekylene øker slik at tettheten avtar og ballongen blir lettere enn den luftmengden den fortrenger. En av oppgavene i Osloprøven på 5. trinn tok opp dette temaet: ca. 40 % svarte riktig – BRA! Overgang: En annen enkel aktivitet er smelting av isbiter… Det kan knyttes mye kunnskaper om naturvitenskap (modellbegrepet) og kunnskaper i fysikk til denne øvelsen… 5. årstrinn

42 Praktiske aktiviteter
.. GÅ FORT VIDERE…

43 Aktivitet 2: Modell for stigende havnivå
3) Hvor ligger utfordringene? Gjøre for å gjøre – ikke for å lære !? Aktivitet 2: Modell for stigende havnivå Forskerspire Elevene diskuterer og setter opp hypoteser Samtaler om resultatet og avgjør hvilke hypoteser som styrkes/svekkes Vi har to vannglass med isbiter. Glass 1: Nordpolen (isen flyter i vannet) Glass 2: Sørpolen (isen ligger på land (steinen) Etter smelting har nivået bare steget i glass1 Elevene kan stille opp en hypotese om hvordan isen på Sørpolen og i området rundt Nordpolen bidrar til stigende havnivå). Etter å ha gjennomført øvelsen kan elevene diskutere resultatet og avgjøre om hypotesen deres ble svekket eller styrket. Overgang: Igjen kan vi lett knytte fagkunnskaper til aktiviteten…

44 3) Hvor ligger utfordringene? Gjøre for å gjøre – ikke for å lære !?
Aktivitet 2: Modell for stigende havnivå Før vi utfører denne demonstrasjonen må vi lage isbiter – hvordan gjør vi det og hva skjer da? Nær 27 % på 5. trinn kjenner begrepene ”væske” og ”fast stoff” og vet at vi kan få en overgang fra flytende til fast stoff ved å senke temperaturen (4). Legg merke til at hele 35 % (3) mener at væsker kan gå over til faste stoffer ved å øke temperaturen! OVERGANG: La oss se på lesekompetanse – evne til å lese ulike representasjonsformer – knyttet til aktiviteten ”smelting av isbiter”! 5. årstrinn 44

45 3) Hvor ligger utfordringene
3) Hvor ligger utfordringene? Grunnleggende ferdigheter – lesing i naturfag 8. årstrinn Å kunne lese ulike representasjonsformer: grafer, figurer, vanlig tekst, bilder osv. er en viktig del av lesing i naturfag (PAUSE). Legg merke til at 10 % (alternativ 2) ser ut til å ikke kunne lese grafen, dvs. hente ut informasjon fra den! Legg også merke til at mer enn 20 % bare ser ”det store bildet” og velger alternativ 1. Omtrent halvparten leser grafen på en tilfredsstillende måte (alternativ 3). OVERGANG: Jeg vil si litt mer om lesing av grafer….

46 3) Hvor ligger utfordringene
3) Hvor ligger utfordringene? Grunnleggende ferdigheter – lesing i naturfag 8. årstrinn Et kjent fenomen er at mange elever leser grafer som bilder: For eksempel v(t) – når farten øker tolker de det som at bilen kjører oppover! Denne figuren viser hvordan isbreene i Norge har vokst og krympet siden 60-tallet (PAUSE). Mens ca. 23 % svarer riktig (alternativ 4), velger hele 43 % alternativ 1! Disse elevene er som gruppe flinke (gj. sn. > 30 poeng) . Det ”ødelegger” teoretisk sett oppgaven – den diskriminerer ikke. Hele 18 % velger alt. 2 og tolker muligens den blå linja for 1965-nivået som havnivået! OVERGANG: Elevene møter problemer når de skal lese ulike representasjonsformer, og vi så at de bærer med seg en del missoppfatninger eller hverdagsoppfatninger om partikler/molekyler…

47 3) Hvor ligger utfordringene
3) Hvor ligger utfordringene? Elevene bærer med seg hverdagsoppfatninger! 8. årstrinn Her har vi testet ut ulike ideer om hvor bryteren må eller kan være i en elektrisk krets. Vi ser at nesten 20 % (1) har en form for sekvensiell tenkning – at strømmen først går gjennom pæra og deretter kommer til bryteren. 5 % krysser av alt. 3 og ser ut til å ha en ide om at det kommer en strøm fra hver pol på batteriet som så muligens ”brukes opp” i pæra. I resultatene kan vi se hvilke elever i klassen som krysset av hvilket alternativ, og det er mulig å gå inn og gi tilpasset opplæring til enkeltelever. Dette er hensikten med Osloprøvene – ikke at journalistene skal slå opp hvem som gjorde det best! Overgang: Det siste punktet handler nettopp om å utdype hvordan resultatene kan tolkes…

48 Hovedpunkter Hva måler prøvene og hvordan? Hva forteller resultatene?
Hvor ligger utfordringene? Hvordan følge opp egne resultater?

49 4) Hvordan følge opp resultater?
Bruk resultatene fra Osloprøvene som redskap for tilpasset opplæring! Bruk praktiske aktiviteter til å skape faglig nysgjerrighet og interesse! Knytt fagkunnskaper til praktiske aktiviteter! Legg vekt på lesing i naturfag! (tekster, begreper, bilder, animasjoner, grafer…) Styrk læreres fag- og fagdidaktiske kunnskaper for å kunne identifisere og håndtere hverdagsoppfatninger! KLIKK OG LES (5 stk.)!

50 4) Hvordan følge opp egne resultater?
Rapportering av resultater til skolene KLIKK 4 GANGER OG LES FOR HVER GANG! Dette var resultatene på elevnivå. Overgang: La oss se på resultatene på skolenivå… Elev 3759 krysset av alternativ 3 på spørsmål s1.1 … men fikk ingen poeng på det ”åpne” spørsmålet s3.7 Eleven fikk totalt 25 poeng… … som er -0,05 std.avvik under gjennomsnittet

51 4) Hvordan følge opp egne resultater?
Rapportering av resultater til skolene Alle på skolen svarte riktig på s1.1 …mens gjennomsnittet for Oslo var 88 % … 0,35 std. avvik under gjennomsnittet i ”Kropp og helse” … og 0,28 std. avvik over gjennomsnittet i ”Fenomener og stoffer” Skolen ligger 0,04 std. avvik over gjennomsnittet