Underyting som fenomen

Presentasjon om: "Underyting som fenomen"— Utskrift av presentasjonen:

1 Underyting som fenomen
For noen barn er tilpasset læring det farligste i verden. Underyting som fenomen Ramsvik utadrettet virksomhet 2004 Frode Jøsang MAIL : tlf fax mob

2 INNLEDNING TIL FENOMENET

3 For noen barn er tilpasset læring det farligste i verden fordi
i tilpasset læring ligger det forventninger om : Ytelse Mestring Krav Forventninger Suksess Utvikling

4 Den største utfordringen i arbeidet som lærer på en spesialskole for ungdom med atferdsvansker er ikke den problematiske atferden, men den problematiske læringen. En stor del av elevene våre har stoppet opp i læringsprosessen, har negativt forhold til skolefag, har ikke utviklet gode arbeidsvaner og gode læringsstrategier. Mange av dem har knapt nok tatt i ei bok eller skrevet et ord på lange tider.De har gitt opp. Det er særlig mattefaget som er problematisk for barn med atferdsvansker og delvis også norskfaget, særlig med vekt på skriveprosessen og skriftlig fremstilling.( Selv om de ofte også er dårlige lesere er det skrivingen som de bruker mye energi på å unngå.)

5 Energikrevende elever i forhold til læring.
1. De usikre som hele tiden må ha bekreftelse på at det de gjør er riktig og fint. Kalles ofte for ”napperne”. 2. De vimsete og ukonsentrerte som ikke kommer i gang, må gjetes gjennom oppgavene, følges tett opp. 3. De selektive som kun jobber når de har lyst og når det ser kjekt ut .( velger seg inn og ut av oppgaver/aktiviteter) 4. Elever som nesten ikke jobber i det hele tatt. Kroniske underytere. Dagens tema.

6 Mestringsmotivasjon og oppgaveorientering
Rand, 1991. Elever med lav mestringsmotivasjon vil velge : Svært enkle oppgaver med høy suksessfaktor Velge svært vanskelige oppgaver uten mestringspotensiale. Ikke velge helt tilpassede oppgaver med både mestring + utfordring.Tilpasset læring vil derfor representere heller en trussel for disse elevene enn en mulighet. Nekte å utføre oppgaver fordi de vil ikke tåle å mislykkes. Nekte å utføre oppgaver for ikke å skape forventninger om fremtidig ytelse. Være stereotypiske i oppgavevalg, ønske om likhet og gjenkjennelse.

7 Men dette er ikke bare et fenomen i spesialskolene
Men dette er ikke bare et fenomen i spesialskolene.I normalskolen opplevde 80% av lærerne elever som ikke jobbet i timene ( arbeidsvegring) som et moderat eller alvorlig problem (ref. Rapport om elevatferd og læringsmiljø, Ogden 1998)

8 Ulike begreper om samme fenomen :
Underyting Mestringsvegring Psykogene lærevansker Ego-orientering Oppgave-vegring Emosjonelle læringsblokkeringer.

9 Det er få ting som irriterer og provoserer en lærer mer enn elever som :
Ikke jobber i timene Vi kan til nød godta elever som ikke gjør noe, som lurer seg unna,men som ikke skaper trøbbel. Men Når de i tillegg til ikke å gjøre noe,også ødelegger for andre som vil jobbe, ja da………..

10 Hvorfor blir en lærer så provosert av manglende arbeidsinnsats?
Fordi vi ikke klarer å forstå hvorfor? Fordi eleven tolkes som lat og sløv? Fordi lærere vet at når elever jobber så bråker de ikke? Fordi lærere føler at når elever ikke jobber i timene, så er det lærerens feil som ikke klarer å tilrettelegge, motivere godt nok? Fordi det angriper lærerens viktigste rolle i klassen: Klasseledelse. Fordi vi er redd for smitteffekt?

11 2. Vil,vil, vil, men får det likevel ikke til.
Elever som ikke jobber i timene er dette elever som : 1. Kan , men ikke vil. Eller 2. Vil,vil, vil, men får det likevel ikke til.

12 Underyting : Uforklarlig , kun hypotesedannelse.
Som redskap til å redusere angst.( angst for ikke å få til) Som motstand/opposisjon ( uvilje mot underordning/innordning) Som mestringsstrategi ( som problemløsningsstrategi) Som kognitiv kortslutning ( måten eleven tenker på om sin egen læring) Som et sosial kompetanseproblem ( særlig dimensjonen selvkontroll) Som emosjonell blokkering -psykogene lærevansker ( traumer, sterke opplevelser som gjør at mental kapasitet benyttes på andre områder enn læring.)

13 Definisjon på underyting :
Sandve/Bjørkmo ( NPT 3/94 side 185) ” Misforhold mellom en elevs skoleprestasjoner og hans/hennes intellektuelle forutsetninger, i den forstand at prestasjonsnivået i skolen ligger vesentlig under målt mental kapasitet. Heller ikke andre forhold ved eleven eller miljøet rundt eleven gir fullgod forklaring på dette misforholdet”.

14 Situasjonsbestemt underyting
Relateres til miljømessige betingelser. Kan være spesifikk ( i enkelte fag) Kan skyldes relasjon mellom elev/lærer. Familiære forhold Traumatiske hendelser. Kan ofte knyttes til bestemte årsaksforhold. Kronisk underyting I alle fag Over lang tid Vanskelig å finne årsak ( sammenhenger) Oppleves som vanskeligst å gripe fatt i for lærere. Vårt fokus i dag.

15 Elever i et prestasjons-ytelsesperspektiv
Ref. Short 1986 Som gjør det bedre enn forventet og som har høy grad av innsats og motivasjon. Overytere Normalytere Som oppnår prestasjoner som forventes. Som ikke oppnår forventede resultater. Underytere Saktelærende elever Som jobber seint og omstendelig, steg for steg. Elever med lærevansker Generelle eller spesifikke.

16 Underyting som resultat av manglende selvkontroll
Ytelse Atferdskontroll Nedsatt evne til selvkontroll vil i denne forståelsen føre til mangel på ytelse samtidig som elevene vil ha problemer med å korrigere egen atferd.( selvdisiplin) Dette vil igjen få følge for 3 områder : Atferdsmessig : Hvordan eleven forholder seg til motstand,frustrasjon.. Kognitivt : Hvordan eleven tenker om sin egen læring.( ofte negativt) Motivasjonelt : Hvilken type motivasjon som kreves.( ofte ytre)

17 Nederlags- Suksess-søkere unngåere
Lærerne opplever disse elevene som problematiske To hovedtyper læringsstrategier : Nederlags- unngåere Suksess-søkere Søker maksimale utfordringer. Indrestyrt motivasjon Unngår krav,utfordringer og forventninger. Forsvarspreget motivasjon.

18 Underyting som kognitiv dysfunksjon.
( måten en tenker på i forhold til læring)

19 Læringsprosessen er en komplisert prosess der vi er avhengig av at mange små faktorer ( tannhjul) sviver i riktig retning. Kun at et lite tannhjul stopper opp er nok til at hele læringskarusellen stopper opp.

20 Ref. Tor Meling 1997, : http://munin. hsh
Ref.Tor Meling 1997, : htm. Underyteren har vansker med å knytte sammen : En nødvendig forbindelse mellom vellykkede strategibaserte handlinger, tro på egen innsats ( ytelse og anstrengelse) og tro på at egen evne blir utviklet og styrket gjennom systematisk og strategisk arbeid for å nå et mål. Dette gjør av underyteren ikke bygger opp : Tro på at de skal klare, mestre en oppgave i nåtid eller fremtid. Ikke utvikler selvregulering til å angripe oppgaver, analysere oppgavene, velge ut strategier for å mestre/løse oppgavene og vurdere fremgang og utvikling realistisk. De blir derfor dårlige til å planlegge, blir mer impulsive og mindre utholdende. Over tid vil det lave prestasjonsnivået ha innvirkning på elevens selvbilde, noe som igjen får følger for elevens mulige selv. (fremtidsbilder)( fremtidstro)

21 Den negative sirkelen Manglende motivasjon Manglende fremtidstro
Manglende selvregulering Negativt selvbilde i kognitive prosesser Negative læringserfaringer Feil attributtering

22 Hva kjennetegner kognitive vansker og negativ læringsmotivasjon.
En elev har forsovet seg og kommer for seint til timen, det er bare 15 minutt igjen. Eleven vår tenker/sier : Det er ikke vits å begynne fordi………….., mens han burde tenkt : jeg må skynde meg å komme i gang fordi….. En av de andre elevene skulle til tannlegen. Vår elev sier : Hvis hun slipper å gjøre noe….. Så skal heller ikke jeg gjøre noe, mens han burde tenkt……...

23 En elev får tildelt en oppgave og sier : Jeg gidder ikke å prøve, fordi jeg får den ikke til likevel. Mens han burde tenkt at…. En av våre elever har skulket en del og har ikke forberedt seg skikkelig til en prøve.Han får det heller ikke særlig godt til. Eleven tenker/sier : Drittprøve, jeg gidder ikke komme på skolen hvis det bare er prøver vi skal ha…. Mens han burde tenkt…………. Å tenke på en måte som ødelegger for læring kaller vi ofte for : SELVHANDICAPPING.

24 Endringshjulet Tanker Følelser Reaksjoner Atferd
Hvordan vi tenker om oss selv og vår egen læring.Det kan ofte være her at problemene starter. Det viktigste utgangspunktet for endring er å starte med tankene.(det kognitive) Tanker Følelser Reaksjoner Hvordan vi opplever læringen følelsesmessig. Hvordan situasjonen påvirker oss over tid. Atferd Hva vi faktisk gjør og yter i timene.

25 Underyting definert som vegringsatferd-mestringsvegring.

26 Mestringsvegring ref. Hovedoppgave UIO, Helge Eide ( ISBN 8256955694)
Mestringsvegring er en form for atferdshemming som opptrer i bestemte situasjoner hvor eleven utsettes for krav om ytelse.Den forekommer nesten alltid i sosiale sammenhenger og er i de fleste tilfeller en reaksjon på direkte eller indirekte utfordringer som andre stiller forventninger eller premisser for. Reaksjonene gjenspeiler en motvilje mot å eksponere en handling, og styreres hovedsakelig av to hovedstrategier :Avvergingsstrategier og tilpasningsstrategier. Det er alltid strategier involvert i vegringsatferd.Disse varierer i forhold til person og kontekst. Diss strategiene kan variere fra aktive til passive. Disse strategiene eller symptomene blir vegringens ansikt utad.

27 Strategier Unngå eller utsette kravet om ytelse
Ytre krav og forventninger Møtes med Strategier Før og under For å Unngå eller utsette kravet om ytelse

28 Vegringsatferd 1. Unnvikelsesmekanisme i forhold til situasjoner vi ikke mestrer eller tror at vi ikke vil mestre. 2. Angst er grunnlaget i slike unnvikelsesmekanismer. 3. Unnvikelsesatferden kan ses på som en mestringsstrategi eller en forsvarsstrategi for å redusere eller mestre angst.

29 Avvergingsstrategier Tilpasningsstrategier
To hovedstrategier Avvergingsstrategier Tilpasningsstrategier Etter at oppgaven/kravet er gitt. Atferd som har til hensikt å fjerne fokus fra oppgave/krav. Unngå /fjerne ubehag som ligger i forventninger om oppgaveløsning Karakteristika ved atferden handler om uttrekking av tid eller skifte av fokus. Går forut for situasjonen. Tenkning ( kognisjon) før krav/oppgaver etc. Hensikt å utsette krav. Hensikt å unngå krav.

30 Tilpasningsstrategier kan være :
Bevisste eller ubevisste Passive eller aktive Dynamiske ( skiftende) - Statiske ( samme om og om igjen-mønster) Kombinerte. Dersom avvergingsstrategiene eller tilpasningsstrategiene er av en slik karakter at det hemmer elevens generelle funksjonsdyktighet og/eller hemmer barnets læring i sterk grad, så snakker vi om patologi. Vegringsatferden omfatter ofte 3 hovedområder : Fysisk og/eller mental tilstedeværelse. Sosial samhandling. Læring og utvikling.

31 Mestringsmotivasjon påvirkes også av andre faktorer:
Seleksjonsprosesser : Hva som oppleves som viktig for en person. Indre/ytre personkontroll : Grad av ansvarstaking for egne prestasjoner. Attributteringsmønstre : Hvor en legger årsak til suksess og nederlag. Evne til konsentrasjon og utholdenhet. Barnets temperament Mestringsmotivasjon

32 Mestringsvegring For å kunne forstå en elevs mestringsvegring må vi ha 3 metaperspektiver : 1. Personvariabler : Karakteristika ved eleven. 2. Oppgavevariabler : Karakteristika ved oppgaven/kravet. 3. Strategivariabler : Karakteristika ved elevens strategivalg. 1. Eleven har med seg følelser og erfaringer inn i oppgaveløsningen. 2. Eleven har kunnskaper om hvilke oppgaver han mestrer/ikke mestrer. 3. Eleven har strategier der han unngår ytelse.

33 Strategivariabler : 1. Uttrekking av tid ved ikke å komme i gang-ikke være presis-somle-rote-starte diskusjoner-snakke om bagateller. 2. Late som atferd : Se ut som om du følger med og jobber. 3. Passivitet : Sitte rolig, ikke ta initiativ,tegne i stedet. 4. Fokusskifte : Uro-bråk-ødelegge materiell-avbrytelser-ikke høre etter-ikke ta imot instruksjon. 5. Lært hjelpeløshet : Uselvstendig-masete-spør om alt-vil ikke dele den voksne med andre. ( Passiv utgave : Vente til den voksne tar initiativ- Aktiv utgave : Være kommanderende) 6. Urealistiske egenforventninger : Selvskryt-bortforklaringer. 7. Forhandlingsstrategier der en stadig forhandler om gjenytelser for utført arbeid.

34 8. Somatiske reaksjoner : Hodepine-magevondt etc.
9. Kompensatoriske strategier : Smiske seg til-innynde seg- avleding gjennom klovnerolle-ha fokus på andre felt-medløperstrategier. 10. Avvisningsstrategier : Truende- skjuler sine arbeider-selektiv i valg av lærer ( hjelper). 11. Ekstreme reaksjoner : Panikk-anfall-utagering-Uteblivelse. 12. Andre symptomer : Maskering gjennom slurv-Rask og overflatisk arbeid-Skriver bare enstavelsesord-glemmer-griser til-kaster etc. To kartleggingsstrategier i forhold til vegringsstrategier : Typografiske : Objektive kriterier ut fra det vi kan observere og ut fra det eleven selv sier. Funksjonelle : Ut fra det vi tenker og tror basert på det vi ser, kroppspråk, hva vi tror eleven tenker etc.

35 Systemisk tenkning omkring vegringsatferd
1. 2 3. Voksnes bruk av ytre motivasjon for å få eleven til å utføre en oppgave. Elevens tvingende sekvenser som eskalerer ved gjentatte krav om ytelse. De voksnes maktsekvenser for å få eleven til å utføre arbeidet. Systemisk arbeid vil dreie seg om å identifisere mønstre og endre mønstre

36 Eleveksempel fra Ramsvik
Ytre motivasjon : Forenkle oppgave Utføre deler av oppgave Redusere krav Gi eleven svaret Modellere Coache Forhandle om belønning for utførelse Motivere/stimulere. Avlede Bruke interessefangere. Elevens tvingende sekvenser Lærernes maktsekvenser Eleven knuser ting på veien, sparker i dører etc. Eleven hopper på oss-trenger i døra. Eleven sier at han nå vil ha friminutt. Eleven valser rundt i timen. Eleven kaster ting på andre elever. Eleven sender kommentarer til andre elever. Eleven tar beina på pulten. Eleven kaster penn og ark på golvet. Eleven sitter rolig uten å gjøre noe. Eleven bæres ut av klassen. Vi sier at nå må han snart forlate rommet. Vi sier at han forstyrrer de andre. Vi prøver å få de andre til ikke å reagere tilbake. Vi sier noe om konsekvenser ved ikke å jobbe.

37 Metodikk for endring av vegringsatferd.
Øke den voksnes teoretiske innsikt i vegringsatferd. Bruke kartleggingsredskaper. Identifisere og bryte mønstre. Bruke samarbeidsstrategi- være varsom med maktstrategier. Være tilgjengelig heller enn masete. Mestringsoppgaver over tid. Vektlegge arbeidsvaner. Gjøre oppgaver sammen med voksen. Massiv konkret feedback på produkt. Mulighet for å kunne velge/velge bort. Rask hinderhjelp. Lav progresjon Start med repetisjonsoppgaver Startoppgaver i begynnelsen av dager/uker. Jobbe med språkforsterkere. Bruke strukturert undervisning Avskrift. Satse på læringsstrategier.

38 Hva er det underyterne ikke trenger?
Ref.Sandve/Bjørkmo Kun fokus på teorifag. ( andre aktiviteter/fag må oppjusteres for eksempel praktisk/estetiske fag) Mer av det samme-undervisning.( trenger varierte arbeidsmåter og metoder for innlæring) Vektlegging av elevenes svake sider.( Øve/trene på det de ikke kan) Hva trenger underyterne i stedet? Interaktiv undervisning med vekt på verkstedsmetodikk. Bruk av individuelle læreplaner/arbeidsplaner. Alternative undervisningemetoder. Vektlegging av diffrensiering/tilpasset læring.

39 Underyting og klasserommet
Generelle tiltak Øke læreres generelle innsikt i underyting som fenomen. Mange lærere tolker underytingen som motstand/opposisjon/giddeløshet. Vurdere om underytingen er generell eller spesifikk. Velge teoretisk innfallsvinkel/forståelsesmodell for fenomenet. Bruke modellen til å vurdere elevens underyting.Lage hypotese. Jobbe systematisk med læringsstrategier og selvregulering.

40 Spesifikke tiltak Utvikle personlig indre språk til å styre læringsprosessen. Redusere forstyrrende elementer/stimuli i arbeidsprosessen. Redusere stress i læringssituasjonen. Skape en mest mulig gunstig læringssituasjon i et støttende læringsmiljø. ( Hvem du sitter sammen med/samarbeider med/får hjelp. Noen underytere jobber bedre når andre elever forklarer/hjelper dem enn læreren. Øke valgalternativer ved oppgaver og muligheter for tempodifferensiering. ( tid er en viktig faktor for underytere) Variere arbeidsmetoder, muligheter for å velge metode. Jobbe systematisk med de kognitive prosessene som er dysfunkjonelle ( tilbakekobling-refleksjon) Underytere vil profittere på et elevsentrert læringsmiljø der de kan ha mange valgmuligheter/valgalternativer.

41 Hva hjelper meg? Hva hemmer meg?Hva kan jeg selv gjøre noe med?
Jobbe med selvmotivering der eleven går fra ytre motivasjon-via indre motivasjon (at oppgaven er relevant/spennende) til selvmotivering der eleven setter seg egne mål-vurderer egen atferd-tar imot/gir seg selv feedback etc. Jobbe med å automatisere læringsprosessen. ( lage personlige læringsmanualer for hvordan de skal angripe oppgaver) Jobbe med relasjon mellom elev og lærer slik at eleven kan oppleve pedagogen som en støttespiller og ikke som en motstander som bare kommer med krav og forventninger. Jobbe med elevens attributteringsmønstre. Hjelpe eleven til å sortere : Interne årsaker Eksterne Stabile Dynamiske Kontrollerbare U-Kontrollerbare Hva hjelper meg? Hva hemmer meg?Hva kan jeg selv gjøre noe med?

42 Jobbe med å lære elevene tidsplanlegging ( læringslogg)
Jobbe med test og prøveform-hjelp til å øve til prøver. Jobbe med å øke troen på egne ferdigheter/evner. ( Egne forventninger- feedback/ros fra andre-indre rosende språk etc) Jobbe med fremtidsbilder, fremtidstro, fremtidshåp. ( mulige selv) Jobbe med å bryte tankemønstre for selvhandicapping : A. Jeg trenger ikke prøve, får det ikke til likevel. B. Jeg får det til, men jeg gidder ikke. C. Jeg hopper fra det ene til det andre og blir ikke ferdig med noe. D. Jeg kommer aldri til å klare dette, fordi jeg har ikke lest nok. E. Det gjør ikke så mye om jeg ikke får til matten fordi jeg skal bli reiseleder og da trenger jeg bare å være god i språk

43 F. Jeg er ikke så flink i matte fordi læreren min aldri gidder å hjelpe meg.
Dessuten trenger underyterne ekstra trening i informasjonsbearbeiding (prosesseringsferdigheter) 1. Målbehandling : Hva er mine mål? Hvilke mål er viktigst for meg å nå? 2. Planlegging : En planlegger rekkefølgen i oppgaver en vil jobbe med. 3. Tidsplan : En planlegger når en vil jobbe med hva.

44 Læringsstrategier og Stillasbygging ( Scaffolding)
Bruner 1984 og Wood Bygger på Vygotsky og Shibbye (1988) om didaktisk relasjonsteori LÆRINGSSTILLAS 6. DEMONSTASJON : Vise hovedtrekk i læringen, utføre oppgaven selv, deretter eleven, utføre deler av oppgaven, eleven resten etc. 5. FRUSTRASJONSKONTROLL : Sette ord på følelser, jobbe med emosjonell kontroll. 4. MARKERING : Rette oppmerksomheten mot det vesentlige, hovedlinjer. 3. OPPRETTHOLDE FOKUS : Bruke hinderhjelp, forenkle oppgave, rose, repetere. 2. INNSNEVRING : Forenkle, ta bort, utføre det eleven selv ikke har forutsetning for. 1. REKRUTTERING : Vekke interesse og engasjement.

45 5 sentrale hovedfokus SELVREGULERT LÆRING SOM LEDD I TILPASSET LÆRING.
Ref. Asbjørn Birkemo (1999) : Opplæringskvalitet i skolen, universitetsforlaget. Mål : Å øke elevenes oppmerksomhet og konsentrasjon omkring oppgaveløsning. Målgruppe : 1. Ukonsentrerte elever 2. Umotiverte elever Elever med dårlige arbeidsvaner 4. Elever med vegringsatferd 5. Impulsive elever. 5 sentrale hovedfokus SELVVURDERING : Er jeg fornøyd, hva har jeg lært, hva har jeg oppnådd? SELVOBSERVASJON : Hva gikk bra, hva gikk ikke bra, hvorfor? SELVINSTRUKSJON : Hva skal jeg gjøre, hva er min plan, min strategi? SELVBELØNNING : Selvros, selvbekreftelser,egenbelønning. SELVSJEKK : Hvor langt er jeg kommet? Krysse av, ta tiden, notere underveis, sjekkskjema etc.

46 Personlighetstrekk som er vanlige hos underytere.
Angst Redd for å mislykkes Impulsivitet Sterkt behov for ros Misforhold mellom selvoppfatning og reell akademisk prestasjon. Lav selvfølelse Nedsatt evne til selvvurdering Sterkt selvkritiske Gir lett opp ved vansker/problemer Lavt aspirasjonsnivå Bruker mindre innsats for å nå akademiske målsettinger.