Lederskap i klasserommet

Presentasjon om: "Lederskap i klasserommet"— Utskrift av presentasjonen:

1 Lederskap i klasserommet
Thomas Nordahl

2 Innhold Tidstypiske oppfatnings- og handlingskriser hos barn og unge
Klasseledelse og effekt på læring Læreren som leder av klasser og undervisningsforløp Relasjon mellom elev og lærer

3 Senter for praksisrettet utdanningsforskning

4 Tidstypiske oppfatnings- og handlingskriser hos barn og unge (Ziehe 2011)
For over en generasjon siden reagerte datidens unge i sin livsstil på en kulturell og sosial overstrukturering. Valg som innebar frisetting og frigjøring fra de etablerte strukturene var viktig i ungdoms identitetsutvikling. I dag dreier de unges livsformer seg i stadig større grad om å lære seg å omgås de mange strukturoppløsninger, og å kompensere for dem. Det foregår en kulturell endringsprosess fra et normregulert til preferanseorientert hverdagsliv. For mange dreier valgene seg mer om defensive unnvikelser enn realisering av positive ønsker. Thomas Nordahl, SePU

5 Viljesproblemer og egenverden (Ziehe 2011)
Når hverdagen består av få støttende ytre strukturer, er det vanskeligere å bygge opp egne indre strukturer. De indre reguleringsmekanismene er ikke godt nok utviklet og det oppstår problemer med å ville noe, og dermed også med å velge noe. ”Hvis jeg bare ville, så kunne jeg gjort det” ”Jeg klarer ikke å få gjennomslag hos meg selv” Nettet, TV og populærkultur blir et ”kulturelt hjem” , en egenverden som kan være en unnvikelse fra noe annet. Denne egenverden kan gi opplevelse av struktur og oversiktlighet ved å ta avstand fra valg i omverden. Thomas Nordahl, SePU

6 Behovet for struktur (Ziehe 2011)
Barn og unge har behov for å utvikle en autonomi i forhold til både den ytre og den indre realitet, ”å sette seg ut over seg selv” Pedagogiske institusjoner bør i dag fungere som en godt strukturert og varig interaksjonsramme der elevene får jeg-distanserende erfaringer gjennom: En stabil setting Omsorgsfull kontroll og autoritet Mulighet for å demme opp om egne negative erfaringer fra valg En tilstrekkelig mulighet for egenregulering En utvidelse av identifikasjoner ut over kretsen av jevnaldrende. Ut fra Ziehe kan det hevdes at barn og unge i dag trenger mer struktur og færre valgmuligheter Thomas Nordahl, SePU

7 Faktorer med stor effekt på elevenes læring
Senter for praksisrettet utdanningsforskning

8 Metaanalyser av elevenes læringsutbytte (Hattie, J
Metaanalyser av elevenes læringsutbytte (Hattie, J. (2009): Visible learning) Hattie (2009) bygger på og oppsummerer 800 metaanalyser basert på studier med 83 mill. elever Alle resultater er uttrykt i effektstørrelser knyttet til elevens læring 0.00 – 0,19 ingen effekt 0.20 – 0.39 liten effekt 0,40 – 0,59 middels effekt > 0,60 stor effekt Velg ikke strategier og tiltak med en effektstørrelse som er mindre enn 0,40 Thomas Nordahl

9 Lærerkompetanser med stor effekt på læring (Hattie 2009, Hattie 2012)
Område Effekt-størrelse Formativ evaluering (feedback) med vekt på læringsstrategier og læringsprosesser 0.90 Klare standarder for god undervisning - microteaching 0,88 Faglig diskusjon/ interaksjon i klasserommet 0,82 Lærerens ledelse, tydelighet og struktur i undervisningen 0,75 En positiv og støttende relasjon mellom elev og lærer 0.72 Thomas Nordahl

10 Motivasjon og undervisning - stianalyse
.33 .05 .36 Struktur .42 Variasjon Motivasjon .41 Relasjon elev lærer Senter for praksisrettet utdanningsforskning

11 Læreren som leder Senter for praksisrettet utdanningsforskning

12 Fire grunnleggende oppgaver for læreren som leder
Etablering av en positiv og støttende relasjon til hver enkelt elev. Iverksetting og opprettholdelse av struktur, regler og rutiner. Tydelige forventninger til og motivering av elevene. Etablering av en kultur for læring eller et fellesskap som støtter læring. Samlet uttrykker dette at det skal være et asymmetrisk forhold mellom elever og voksne . Thomas Nordahl

13 Lærere og elever er tildelt hverandre
”Elever og lærer er tildelt hinanden. De vælger ikke hinanden på basis af en formodet affinitet. Interaktionssystemet ’undervisning’ må derfor vinde sin egen orden, sin ’selvorganisation’, på basis af en ufrivillighed i samværet og ud fra nogle institutionelle forskrifter.” (Luhmann 2002: 133) Interaksjonssystem Ufrivillighet Selvorganisering Institusjonell forskrift: Kompleksitetsreduksjon Senter for praksisrettet utdanningsforskning

14 Ledelse er en integrert kompetanse
I klasseledelse er det viktig å forholde seg til både en strategisk og situasjonsbestemt ledelse. Thomas Nordahl

15 Situasjonsbestemt ledelse
Situasjonsbestemt ledelse handler om lærerens evne til hurtig å gripe inn på en klar og tydelig måte i de situasjonene som oppstår i undervisningen. Tydelig inngripen i de situasjonene som til enhver tid oppstår vil bidra til utvikling og opprettholdelse av lærerens autoritet. Din lederstil i undervisningen er det atferdsmønster du viser over tid Den situasjonsbestemte ledelsen skal bidra til at fokuset er på undervisning og læring. Utvikling av en god situasjonsbestemt klasseledelse krever refleksjon sammen med andre over ulike situasjoner du er i som lærer.

16 Ledelse er en integrert kompetanse
I klasseledelse er det viktig å forholde seg til både en strategisk og situasjonsbestemt ledelse. I all pedagogisk virksomhet er det avgjørende å finne en hensiktmessig balanse mellom lærerkontroll og elevkontroll. Klasseledelse handler om å være mer proaktiv enn reaktiv. God klasseledelse kjennetegnes av at den integrerte kompetansen har en merverdi forstått som en sterk tilstedeværelse Thomas Nordahl

17 Ledelse og ansvar En lederposisjon og forventet utøvelse av ledelse vil i alle organisasjoner være forbundet med å måtte ta et ansvar Klasseledelse vil slik også måtte innebære at læreren alltid har et ansvar for det som foregår i undervisningen på ulike læringsarenaer I praksis vil det innebære at læreren som leder har et vist ansvar for lav motivasjon, dårlig arbeidsinnsats, lite tilfredsstillende læringsutbytte, lavt engasjement, frafall, problematisk atferd og lignende. Det er avgjørende å forstå at ansvar ikke handler om skyld. Thomas Nordahl

18 Kriterier og standarder
Innenfor en rekke fagområder viser det seg at enkle statistiske regler og kriterier predikerer langt bedre ulike utfall enn fageksperter som baserer seg på subjektivt skjønn, autonomi og intuisjon. Et godt eksempel er Apgar-testen som brukes på alle fødsler over store deler av verden. Tre skåringsverdier (0, 1, 2) på fem variabler. Skåre over 8 ett og fem min etter fødsel og barnet vil sannsynligvis klare seg bra. Innenfor klasseledelse er det gode argumenter for å innføre noen kriterier og standarder basert på forskningsbasert kunnskap. Det er liten grunn til å tro at de enkelte lærers subjektive skjønn alltid er bedre systematisert forskning. Senter for praksisrettet utdanningsforskning

19 Eksempler på mulige standarder relatert til klasseledelse
Oppstart av alle timer skal skje ved at lærere og elever er til stede når timen begynner, læreren skal hilse på elevene, gi noen korte enkle beskjeder kollektivt og det skal eksistere klare mål for timen. Alle timer skal inneholde presentasjon av lærestoffet utprøving av lærestoffet oppsummering/sammenfatning av lærestoffet. Alle klasserom og andre læringsarenaer skal holdes ryddige og overlates slik at de er klare til neste lærer.

20 Struktur og forutsigbarhet i klasseledelse
Vær en tydelig voksenperson som tar ledelsen. Anvend strategier som er kjente for elevene slik at timene blir forutsigbare. Bruk kollektive beskjeder der du er bevisst hvor du står, hvordan du bruker blikket, hvordan du får oppmerksomhet, hvilket språk du anvender. Ha kontroll og oversikt slik at du holder elevene i lærings-aktiviteter. Thomas Nordahl

21 Barrierer for utvikling av egen klasseledelse
Lærere som tror at de ikke kan bidra til endring og utvikling ”Det vil ikke bli noen endringer i ditt klasserom hvis ikke du gjør noe på en annen måte” Et ensidig fokus på og krav til at elever skal endre seg og manglende evne til å se på situasjoner og seg selv som lærer og voksen. Tro på at kunnskap i seg selv er nok og at det ikke er behov for øvelse og trening. Ad-hoc løsninger og ikke systematisk arbeid Videreutvikling av egen klasseledelse krever handling. Thomas Nordahl

22 Undervisningsøktens oppstart og avslutning
Spm Påstand 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Jeg klargjør mål og aktiviteter for timen og formidler det til elevene Jeg er på plass i klasserommet når timen skal begynne Jeg registrerer elever som ikke er til stede Jeg orienterer kort om neste undervisningsøkt Jeg avventer med ikke faglige ting til undervisningsøktens slutt

23 Struktur Jeg er godt forberedt til undervisning
Spm Påstand 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Jeg er godt forberedt til undervisning  Det er tilstrekkelig arbeidsro i timene mine  Jeg lar meg ikke avspore av ikke-faglige utspill fra elevene  Jeg har fokus på læring  Jeg gjennomgår og klargjør stoff i fellesskap  Jeg tilpasser oppgavene til elevens forutsetninger Jeg har godt organiserte og rolige overganger (fra en aktivitet til en annen) Jeg gir klare og konkrete beskjeder  Jeg fremstår som en tydelig voksen overfor elevene  Jeg samarbeider godt med de andre lærerne/assistentene i klassen  11 Jeg fremstår som tydelig og trygg 12 Jeg samler elevene til faglig oppsummering

24 Relasjon mellom lærer og elev
Senter for praksisrettet utdanningsforskning

25 Etablering av relasjoner til elevene
Det grunnleggende spørsmålet alle stiller seg i møte med en annen er: Liker du meg? De voksne har hovedansvar for relasjoner til elevene. Det asymmetriske forholdet Etablering av relasjoner handler blant annet om små kommentarer og opplevelse av å bli sett. Det er vesentlig å snakke med og verdsette det elevene synes er viktig og interessant. Humor opprettholder og forsterker relasjoner. Thomas Nordahl

26 Anerkjennelse av elever
Alle elever har et grunnleggende behov for anerkjennelse. Voksnes forpliktelse innebærer at oppmerksomheten må flyttes fra en selv til den andre. Dette er en etisk fordring (Løgstrup). Vanlig høflighet har en fundamental virkning. Smil, håndtrykk, blikkontakt, interessert lytting o.l. er uttrykk for anerkjennelse. Kroppsspråk er viktigere enn språket. Eleven må møtes som en aktør i eget liv med en grunnleggende respekt for sin meninger og sine mestringsstrategier. Thomas Nordahl

27 Elevene skal kunne stole på læreren
Elevene trenger å oppfatte læreren som varm, tydelig og kompetent. Dette handler ikke om at lærere må ha en type personlighet, det handler om kommunikasjon og handling. Elevene vil bli behandlet med rettferdighet, verdighet og respekt (Hattie 2013). Barn og unge vet mye om hva rett og galt er, og de forventer at voksne skal opptre i samsvar med det. En god indikator for om du lykkes eller om du har tillitt som lærer, er elevenes vilje til å søke hjelp. Å søke hjelp skal være verdsatt og læreren skal gi hjelp og støtte til alle elever. Dette bidrar til en mestringsorientert læringskultur og ikke til en ren prestasjonsorientert kultur.

28 Dimensjoner i lærerrollen
Kontroll Autoritær Autoritativ Varme Forsømmende Ettergivende Senter for praksisrettet utdanningsforskning

29 Hvilken type leder vil du være og hvilken forskjell vil du gjøre?
Enhver skoleleder og lærer er i en lederposisjon. Ikke spør om du leder. Det gjør du. Ikke spør om du vil gjøre en forskjell. Det vil du. Spørsmålet er: Hvilken type leder vil du være og hvilken forskjell vil du gjøre? (Dufour & Marzano 2011, s. 208) Senter for praksisrettet utdanningsforskning

30 Thomas Nordahl

31 Referanser Dufour, R. & Marzano, R. J. (2011): Learning of Leaders. Bloomington: Solution Tree Press. Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge. Hattie (2012): Visible learning for teachers. Maximazing impact on learning. New York: Routeledge. Nordahl, T. (2012): Dette vet vi om klasseledelse. Oslo: Gyldendal forlag Nordahl, T. (2010 ): Eleven som aktør. Fokus på elevens læring og handlinger i skolen. Oslo: Universitetsforlaget. Thomas Nordahl