Teoretiske innganger til pedagogiske tekster

Presentasjon om: "Teoretiske innganger til pedagogiske tekster"— Utskrift av presentasjonen:

1 Teoretiske innganger til pedagogiske tekster
v/Bente Aamotsbakken, Høgskolen i Vestfold, NAFOL, Trondheim, 30. januar 2013

2 Innplassering Sakprosa Pedagogiske tekster

3 Hvorfor «pedagogisk» tekst?
Enkel begrunnelse: intensjon om å lære noen noe om noe Pedagogisk leder tankene mot skole/utdanning <-> tekster i kontekster som næringsliv, offentlig virksomhet i vid forstand, fritidsarenaer etc. = pedagogiske tekster

4

5

6

7 Vitaminer / mineraler Vi vet at kroppen trenger vitaminer og mineraler for en rekke viktige funksjoner. Fordi kroppen ikke produserer nok av alle vitaminer og mineraler selv, er det viktig at vi tilfører dette gjennom et sunt kosthold. Kostholdsundersøkelser viser imidlertid at mange ikke har et kosthold som fullt ut ivaretar kroppens behov for vitaminer og mineraler. Ordet vitamin kommer fra det latinske ”vita” som betyr liv. Det minner oss på at vitaminer er livsnødvendige stoffer. Kanskje tar du bare C-vitaminer i forkjølelsessesongen? Men vi må huske å ta vare på kroppen hele året. Den trenger vitaminer for å bygge opp og vedlikeholde muskler, skjelett, hud og slimhinner og til å omdanne næringsstoffer til energi. Vi kjenner i dag til 13 vitaminer. B- og C-vitaminer kalles vannløselige. De lagres ikke i kroppen og skilles ut via urinen. A-D-E og K-vitaminer er fettløselige og lagres i kroppen. Derfor er det viktig å ikke ta for store doser av disse. Mineralene deles i to grupper. Kroppen trenger mye av makromineralene magnesium og kalsium, som er viktige byggesteiner for bl.a. skjelettet. Mikromineraler som jern, selen, jod, sink og krom trenger kroppen i mindre doser. Vi anbefaler alle å ta multivitamin og omega-3 hver dag.

8 Inndelinger/skiller litteratur fiksjon sakprosa

9 Relasjoner eller grenser?
tekster Non-fiction Pedagogiske tekster Bruksprosa? fiction Epikk Lyrikk Drama

10 Grenser forts… Skjønnlitterær tekst (novelle) Antologi (tekstsamling)
Pedagogisk(e) tekst(er)

11 Et eksempel Den sterkt kanoniserte novellen «Karens jul» av Amalie Skram Spørsmål: Er novellen en pedagogisk tekst når den er del av en norskfaglig antologi til skolebruk? Er det omgivelsene/rammene som «bestemmer» teksten? Hvilken rolle spiller oppgavediskursen? Hva består relasjonen mellom skjønnlitterær tekst og pedagogisk tekst i?

12 Teoretiske tilnærminger til pedagogiske tekster

13 Tilnærmingene Hermeneutisk Fenomenologisk
Strukturalistisk/tekstlingvistisk Metaforisk Retorisk Sosialsemiotisk Poststrukturalistisk Resepsjonsestetisk Postkolonialistisk Kjønnsteoretisk Systemteoretisk

14 Utforskning av pedagogiske tekster – hvordan begrepet oppstod
Staffan Selanders opprinnelige definisjon fra 1988 om at det handler om «institionelt regularad kunnskap» og at ”Grundidén med den pedagogiska texten är at den ska återskapa eller reproducera befintlig kunskap, inte skapa ny kunskap. […] Dessutom måste texten struktureras i enlighet med vissa pedagogiske krav” (Selander 1988: 17). og at kjennetegnet på en slik tekst er at den skal ”förklara någonting och att den kunskap som texten återger ska kunna prövas och kontrolleras av läraren på ett relativt enkelt sätt” (sst.).

15 Fra 80-tallet til nå Stadig utvikling av medier
Tekster spres hurtig og «forsvinner» Tekster kombineres oftere med andre meningsskapende ressurser (bilder, grafikk, formler, lyd osv.) -> utviklingen av begrepet «pedagogiske tekster» har gått parallelt med utviklingen av nye medier I dag: feltet domineres av et samspill av det mediale, det modale og det tekstuelle -> samlebegrep i dag: tekstvitenskap / sakprosaforskning / tekstforskning (pedagogiske tekster som delkomponent)

16 Utviklingen av definisjoner
Den 25-årige svenske definisjonen er i dag gammeldags Den dannet utgangspunkt for Ottar Grepstads teksttypologisering: Narrative Deskriptive Argumentative Instruktive Eksplorative (utgreiende) pedagogiske Tekster

17 Flere typer pedagogisk tekst
Videreutvikling hos opphavsmannen: «Pedagogisk Text Typ 1» = tekster som er «primärt skapad for avgränsade, veldefinierade och kontrollerade undervisnings- och lärsituationer» (Selander 2003a: 75) «Pedagogisk Text Typ 2» = tekster som er «inriktad på upplysning/lärande i ett vidare samanhang» (f.eks. encyklopedier, instruksjonsbøker, veiskilt, togtabeller osv.)

18 Flere typer forts… Ytterligere videreutvikling:
Tekster om pedagogikk/undervisning Tekster for pedagogikk/undervisning Tekster i undervisningen (Selander 2003b: 223ff.) -> Denne delte definisjonen peker mot «textarnas slutenhet, deras realreferens och att textarna är ikuggade» (sst.) -> En objektorientert definisjon: tekstene ses som kulturelle artefakter som kan deles i: Bearbeidet råmaterial Redskaper, modeller og rom Vitenskapelige, pedagogiske og ideologiske tekster (Selander & Skjelbred 2004)

19 Hva står tilbake? Definisjoner av pedagogiske tekster er pragmatiske, aktivitetsorienterte og institusjonsforankrede -> sjangerorientering Grepstads definisjon var et teksttypologisk forsøk og dermed tekstintern og temporalt uavhengig -> ikke sjangerorientering -> SJANGER <-> TEKSTTYPE Pedagogiske tekster har islett av en rekke teksttyper og kan realiseres i en rekke sjangrer

20 Refleksjoner – er alle tilganger like relevante?
Bredt eller smalt begrep? Pedagogiske tekster i institusjoner som foruten utdanning/skole: kirke, museum, bedrifter, offentlig forvaltning Pedagogiske tekster i medier som foruten lærebøker, læreveiledninger, pedagogiske nettsteder og –sider: film, spill og Internett mer generelt -> tilgang må velges etter sjanger, institusjonell tilhørighet og medium -> tilgang må velges etter kompetanse og interesse

21 Betydningen av sjangerbevissthet
Sjangrer er karakterisert av temporale og kulturelle tekstkonvensjoner og tekstkonstruksjoner Sjangrer skiftes ut over tid Sjangrer tøyes og forandres Sjangrer inngår alltid i sosiale situasjoner og i en sosiokulturell utvikling Nye sjangrer i dag?

22 Hvordan analysere? Tekstlingvistikken kan hjelpe til å avdekke både tekstinterne og teksteksterne kategoriseringsprinsipper Sosialsemiotiske teorier kan hjelpe til å sette pedagogiske tekster inn i en bredere kontekst der tekstene ses i interaksjon med tekstlige omgivelser Kritisk diskursanalyse kan hjelpe til å se interaksjonen mellom tekst og kontekst og f.eks. avdekke inklusjons- og eksklusjonsmekanismer -> tekst -> diskurs -> skolediskurs -> digital mediediskurs -> digital sjangerdiskurs (se Rostvall & Selander 2008; Selander & Svärdemo-Åberg 2008; Andreasen et al. 2008)

23 Valg av tekstbegrep Det utvidede tekstbegrepet: tekst = verbale, visuelle og auditive uttrykksmåter Jf. Den lingvistiske vending, der stillbilder, levende bilder, symboler osv. kunne leses som tekster -> arkitektur ble tekst -> trafikksignaler ble tekst => i de humanistiske fagene ble dermed tegneserier, musikkvideoer osv. tekster => semiotiske teorier medførte at lyd og bilde også fikk sine «grammatikker» Jf. Den multimodale vending, der bildespråk, lydspråk og verbalspråk ble undersøkt mht. sammensetning («sammensatte tekster» osv.) (Kress & van Leeuwen 1996, van Leeuwen 2002, Selander & Kress 2010)

24 Derfor: Med pedagogisk tekst forstås både skriftlige, multimediale, interaktive og ikke-verbale tekster. Interessen for pedagogiske teksters innhold, utforming og anvendelse er økende. Ikke minst har de digitale mediene i de siste tiår utfordret lærebøker og andre skriftspråksdominerte uttrykksformer. Også eldre medier som film, tv, video har bidratt til en utvidet forståelse av det pedagogiske tekstbegrepet. Denne brede forståelse av pedagogiske tekster gjør det mulig å arbeide med både tradisjonelle og digitale læremidler, men også andre typer ressurser som brukes i forskjellige læringssituasjoner (Studieplanen for master i pedagogiske tekster: Læring – kommunikasjon – design) Derfor: pedagogiske tekster = også elevtekster, chat, blogg, sosiale medier osv.

25 Lesere og brukere

26 Teorier med og om leseren
Semiotiske teorier med leseren i sentrum Umberto Ecos «modell-leser» (Tønnesson 2010) Modell-leseren = en tekstinstans som den empiriske leseren går inn i Modell-brukere i digitale medier Den «impliserte» leseren (Iser 1974, 1978) Leserposisjoner

27 Formell og uformell læring
Uformell læring foregår «overalt» og hver eneste dag – jf. Lifelong learning osv. Teorier om situert læring (Lave & Wenger 2003) – jf. Læring i sosiokulturelle sammenhenger og fellesskap (prosess fra å ikke ha kunnskap til å utvikle full kompetanse) Serious games

28 Noen innganger mer spesifikt
Tekstlingvistisk tilnærming -teksteksterne og tekstinterne trekk Superstrukturelt nivå Makrostrukturelt nivå Mikrostrukturelt nivå

29 Strukturalisme Strukturalisme < de Saussure < lingvistikk – jf. Den lingvistiske vending Formalisme < Roman Jakobson < språkfunksjonene Antropologiske språkstudier < Claude Lévi-Strauss Utvikling av strukturalismen: Roland Barthes, A. J. Greimas, Gérard Genette, Tzvetan Todorov -> fra konsentrasjon om tekstlige strukturer til leserens realisering av mening i tekster / systemene bak teksten

30 Symbiose: språkvitenskap-litteraturvitenskap
Semiotikk (systemer av tegn med innholds- og uttrykksside) Formalismen (særlig Jakobson som inndro poetikken i språkvitenskapen)

31 Karakteristika ved strukturalistisk analyse
Analysen skulle vise hvordan tekster er kompliserte nettverk av relasjoner innenfor og på tvers av nivåer, og hvordan tekstens betydning og virkning er et produkt av samspillet mellom nivåene Kritikk: analysen kan lett bli lukkende -> poststrukturalistisk utvikling som heller ville fange inn den kontinuerlige betydningsproduksjonen og betydningene som aktiv lesning resulterer i

32 Pedagogiske tekster og strukturalistisk analyse
Tekstene innbyr til ulike tolkninger, men de begrenses ofte av: Temporale forhold (en økt, en skoletime) Oppgavediskursen Asymmetrisk relasjon Læringsaspekter i sentrum

33 Tekstlingvistikk som en egen type strukturalistisk metode
Mer et analyseverktøy enn en teori Integrert i retoriske teorier og stilistiske teorier Utviklet fra «tekstgrammatikken» (utvidet setningsgrammatikk) mot vektlegging av kohesjon – tekst som kommunikasjon Studium av tekstfunksjoner, teksttemaer og teksttypologi Diskursanalyse / diskursteorier

34 Fordeler ved tekstlingvistikken
Ser på hvordan teksten kommuniserer Ser på hvordan teksten henger sammen og på eventuelle brudd på sammenheng Ser på helheten i tekster, ikke bare enkeltaspekter – tekst i kontekst (fellestrekk med pragmatikk og diskursanalyse) Velegnet for å avdekke hvorvidt teksten kommuniserer f.eks. med elever som lesere

35 Elementer i analysen Overskrifter (paratekster)
Gérard Genette om prefikset «para». Oppretter relasjon til resten av teksten Følger leseren i arbeidet med teksten? Deloverskrifter – ordner teksten Dobbelt antitetisk prefiks som både innebærer nærhet og distanse, likhet og forskjell, indre og ytre – noe som samtidig er på denne siden av en grenselinje, terskel eller margin og bak den, noe som har samme status og likevel er sekundært eller subsidiært, som er underdanig som en gjest i forhold til verten eller en slave i forhold til sin herre. Videre er det som har med «para» å gjøre, ikke bare på begge sider av en grenselinje mellom indre og ytre på samme tid. Det er selve grenselinjen, filteret som danner en gjennomtrengelig membran som forbinder innside og utside. (Genette 1999 [1997]: 112)

36

37 Analyseaspekter Paratekstlige elementer? Makro- og mikronivå
Kontekst: en lærebok i KRL/RLE + ett av flere kapitler om religionene Overskrift: Islam To tegninger: Jente og Kaba, Mekka Mellomliggende: brødteksten Makronivået: ikke inndeling i avsnitt, men kohesjon (markering i overflaten) via pronomen (jeg-de-vi) og via tids- og stedsorienteringen: før, når, der, da -> Koherensmekanismer: semantiske (leksikalske) kjeder (eks.: islam-muslimer-Gud-Gudshus-Mekka-koranskole-Koranen-profeten Muhammad- id al fitr-moskeen osv.) Mikronivået: flere leksikalske kjeder (eks. jeg-familien min-de voksne-de-vi osv.) Grammatiske kjeder (ofte subjunksjoner og adverb): Før-når-da-den dagen-der-etter at-da-en gang osv.) – jf. Forbindelsen mellom makro- og mikronivå

38 Andre innganger? Retorisk analyse Dekonstruktiv retorikk:
Mulig å vektlegge: kairos (retorisk situasjon) Overbevisningskraft (etos, logos, patos) Om etos: Med forstandighet menes at avsenderen framstår som kompetent innenfor det området han uttaler seg om, og at han generelt ser ut til å kunne ta fornuftige avgjørelser. Med dyd menes at avsenderen har god moral og gjør gode gjerninger og at han dermed ikke kan mistenkes for å bedra eller villede oss. Og med velvilje menes at avsenderen er vennlig og velvillig stemt overfor oss og tydelig signaliserer at han vil vårt beste. (Bakken 2009: 34) Her undersøker man kommunikasjon og litteratur ved å gjøre oppmerksom på at tale og skrift er fylt med språklige bilder og alltid er grunnleggende flertydig og selvmotsigende. Oppgaven for et dekonstruktivt retorikkstudium er å gjøre oppmerksom på språkets usikre og selvmotsigende karakter. Dekonstruksjonen ønsker å vise hvor vanskelig – nærmest umulig – retorikk i tradisjonell forstand egentlig er. Denne form for nyretorikk er da også blitt avvist som en forvanskning av den egentlige, og riktige, retorikken. (Kjeldsen 2004:20).

39 Referanser Andreasen, L.B, Meyer, B. & Rattleff, P. (red.) (2008). Digitale medier og didaktisk design. Brug, erfaringer og forskning. København: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag Bakken, J. (2009). Retorikk i skolen. Oslo: Universitetsforlaget Barthes, R. (1998). Retorikken. En moderne innføring i den gamle retoriske kunst. Oslo: Spartacus Genette, G. (1982). Palimpsestes. La littérature au second degré. Paris: Seuil Genette, G. (1999). Paratexts. Thresholds of Interpretation. Cambridge: Cambridge University Press Grepstad, O. (1997). Det litterære skattkammer. Sakprosaens teori og retorikk. Oslo: Det Norske Samlaget Iser, W. (1974). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore og London: The Johns Hopkins University Press Iser, W. (1978). The Act of Reading. A Theory of Aesthetic Response. Baltimore og London: The Johns Hopkins University Press Kjeldsen, J.E. (2004). Retorikk i vår tid. Oslo: Spartacus Kress, G. & van Leeuwen, T. (1996). Reading Images – the Grammar of Visual Design. London: Routledge Lave, J. & Wenger, E. (2003 [1991]). Situeret læring og andre tekster. København: Hans Reitzels Forlag Lévi-Strauss, C. (1966 [1962]). The Savage Mind. Chicago: University of Chicago Press Miller, C. (1994). Genre as social action. I Freedman, A. & Medway, P. (red.). Genre and the New Rhetoric. London: Taylor & Francis Selander, S. (1988). Lärobokskunskap. Pedagogisk textanalys med exempel från läroböcker i historia Lund: Studentlitteratur Selander, S. (2003a). Pedagogiska texter: socialt minne och multimodala artefakter för kommunikation. I Forsberg, E. (red.). Skolan og tusenårsskiftet. Uppsala universitet Selander, S. (2003b). Pedagogiska texter och andre artefakter för kunskap och kommunikation. I Läromedel - specifikt – Betänkande om läromedel för funtionshindrade. SOU 2003, Stockholm: Fritzes Offentlige Publikationer Selander, S. & Skjelbred, D. (2004). Pedagogiske tekster for kommunikasjon og læring. Oslo: Universitetsforlaget Selander, S. & Svärdemo-Åberg, A. (red.). (2008). Didaktisk design i digital miljö – nya möjligheter för lärande. Stockholm: Liber Selander, S. & Kress, G. ((2010). Design för lärande – et multimodalt perspektiv. Stockholm: Nordstedts Tønnesson, J.L. (2004). Tekst som partitur eller Historievitenskap som kommunikasjon: Nærlesing av fire historikertekster skrevet for ulike lesergrupper. Oslo: Unipub forlag Van Dijk, T.A. (1990). The future of the field: discourse analysis in I: Text 10, s Van Leeuwen, T. (2003). Programmed Heteroglossia – Critical Analysis of a Computer Interface. I Selander, S., Tholey, M & Lorentzen, S. (red.). New educational media and textbooks. Stockholm: Stockholm Institute of Education Press