Trafikkforum Seminar problemorientert undervisning Videregående kurs

Presentasjon om: "Trafikkforum Seminar problemorientert undervisning Videregående kurs"— Utskrift av presentasjonen:

1 Trafikkforum Seminar problemorientert undervisning Videregående kurs

2 Seminar problemorientert undervisning DEL II
Mål med kurset: I kursrommet: Bakgrunn for vår pedagogiske modell. Hvordan støtte elevens læring? Pedagogisk stillasbygging. Fremme elevens læring gjennom: Undervisningssamtalen Kognitiv dissonans – læring av holdninger. Bruk av CC – konfrontasjoner. I bilen: Løft i veiledning. Kommunikasjon i veiledning. Spørreprofil og spørreteknikk. Åpningsbilde

3 Program mandag/tirsdag
Kursaktivitet kl Lunsj kl Kursaktivitet kl Kaffepause kl – 15.00 Vi legger inn korte pauser ca. hver time.

4 Individuelt: (Noter stikkord) (5-6 min)
Startoppgave. Individuelt: (Noter stikkord) (5-6 min) Hva tenker du at problemorientert undervisning (POU) er? Hvilke erfaringer har du med POU? Suksess- og fiaskofaktorer? Gruppe. Ta en runde og forklar hverandre etter tur hva du forbinder med POU. Hva er dere enig om? Hva er dere uenig om? Bruk noe tid på å utveksle suksess og fiaskofaktorer som dere har erfart ved POU. Disse tar vi også en runde på i plenum. Bruk likt/ulikt metodikk på tavle. – Ta VIDEO for å bruke under veiledningsmetoder. Kan trekke fram Blooms taksonomi – på tavle eller overhead

5 Hvem er den gode læreren?
”Pedagogical content knowledge” (PCK) Det å undervise krever en særskilt kompetanse (PCK) med kunnskaper om: Fag. Undervisning. Læring. Elever. Den gode lærer kan sitt fag på en annen måte enn fagfolk som ikke underviser.

6 Hva er problemorientert undervisning?
Problemorientert undervisning er på mange måter et nytt begrep. Hensikten med POU var at en ønsket at læreren skulle drive mindre forelesning til fordel for mer elevaktivitet. Neppe bevisst at en laget en ny konstruksjon. POU etter vår modell tar utgangspunkt i: Grunnprinsipper fra PBL Undervisningssamtale/dialog

7 Hva er problemorientert undervisning?
Læring tar utgangspunkt i prinsipper fra prosessorienterte undervisningsmodeller som PBL. Utgangspunktet er at eleven skal lære for å forstå – ikke bare vite om.

8 Hvordan drive POU? Hovedmetoden i POU er undervisningssamtalen, dvs en dialogbasert undervisning hvor det legges stor vekt på å få frem elevenes synspunkter, kunnskaper og ferdigheter.

9 Hvordan drive POU? Mye avhenger av lærerens evne til å drive en samtale/dialog med elevene. Ferdigheter innen dialog, aktiv lytting og det å stille gode spørsmål blir av avgjørende betydning.

10 Hvorfor POU? Med ny føreropplæring har en ment å styrke elevens evne til refleksjon rundt det å være fører av et motorkjøretøy. Hensikten er at føreropplæringen skal styrke elevens selvinnsikt. Elevens skal få en dypere forståelse av egne kunnskaper, ferdigheter og holdninger.

11 Hvorfor POU? Det medfører at opplæringen må sørge for å legge til rette for at eleven kan arbeide aktivt med trafikale problemstillinger. Tradisjonell formidling er en effektiv undervisningsform når det er snakk om å tilføre eleven faktainformasjon, men når eleven skal få hjelp til å utvikle selvinnsikt og refleksjon rundt egne handlings- og vurderingstendenser da kommer formidling til kort. Da oppstår behovet for at læreren legger til rette for refleksjon hos eleven.

12 Gruppeoppgave: Øvingskjøring med ledsager
Arvid øvingskjører en del med faren, men det blir mest kjøring til og fra handlesenteret, samt av og til hytten. Faren er opptatt av at sønnen skal få en best mulig opplæring, men kjenner seg usikker på øvingskjøringen. Han søker råd hos deg. Hva vil du si til ham? Skisser hvordan faren i samarbeid med deg kan øvingskjøre med Arvid. Hva skal de øve på? Her ber faren om konkrete øvingsoppgaver. Forklar også hvordan og hvorfor de bør øve på akkurat disse oppgavene?

13 Elevenes sone for utvikling/læring.
En tenker seg at en viktig måte å lære på er gjennom å observere og etterligne hverandre. EKS: En gutt lærer seg ”råne” – kulturen og væremåten ved å snakke med og observere de andre ungdommene i dette miljøet.

14 Elevenes sone for utvikling/læring.
På samme måte de fleste har et potensial for læring mellom det de kan lære på egen hånd og det de kan lære under kyndig veiledning. Dette kalles for utviklingssonen.

15 Utviklingssonen Utviklingssonen

16 Pedagogisk stillasbygging
Man kan hjelpe eleven til å utnytte utviklingssonen ved på ulike måter støtte elevens læring. En kaller dette for pedagogisk stillasbygging. Finn eksempler på ledetråder etc

17 Hva gjør dere? Gruppeoppgave:
Nevn noen situasjoner og utfordringer hvor det er tilstrekkelig å bruke enkle virkemidler for å støtte læring. Gi eksempler: Hva, hvordan og hvorfor! Nevn noen situasjoner og utfordringer hvor det er nødvendig å bruke mer komplekse virkemidler for å støtte læring. Gi eksempler: Hva, hvordan og hvorfor!

18 Pedagogisk stillasbygging
Hvordan drive pedagogisk stillasbygging? Enkle virkemidler som ledetråder, påminnelser, oppmuntring, dele opp problemer i mindre enheter, vise og gi eksempler. Komplekse virkemidler ved hjelp av spørsmål og refleksjon. Finn eksempler på ledetråder etc Enkle Komplekse

19 Hvordan drive stillasbygging
De komplekse virkemidlene som spørsmål og refleksjon brukes når en skal hjelpe eleven til å utvikle for eksempel selvinnsikt i egne handlings og vurderingstendenser, motivasjonsfaktorer, manglende emosjonell kontroll ++.

20 Bruke komplekse virkemidler.
Spørsmål og dialog. Læringsklima. Klasseledelse. Dynamisk testing.

21 Pedagogisk stillasbygging - spørsmål
En formell opplæringssituasjon vil alltid være en kunstig situasjon. Dette i motsetning til en naturlig læringssituasjon hvor eleven observerer, hører på og samtaler med ulike modellpersoner Derfor er det ofte også forskjell både på hensikt med og form med spørsmål vi stiller i en formell opplæring contra en naturlig læringssituasjon.

22 Pedagogisk stillasbygging - spørsmål
Til daglig stiller vi spørsmål for å vinne innsikt i et eller annet. Vi spør med andre ord fordi vi ikke vet eller forstår men har et behov for å oppnå det. Innen formell opplæring vet som regel den som stiller spørsmål (læreren) svaret. Spørsmålene stilles for å kontrollere om eleven vet eller har forstått. Men spørsmål kan også stilles for å støtte elevens læring. Spørsmålet er da ikke ment som kontroll, men for å få i gang tenkning hos eleven.

23 Pedagogisk stillasbygging - spørsmål
Kilde: Læring og næring, s. 43

24 Pedagogisk stillasbygging - spørsmål
Type A: Reproduserende spørsmål. Dette er kontrollspørsmål for å finne ut hvor mye elevene kan eller husker. Hvem har vikeplikt her? Hva betyr dette skiltet? Type B: konverserende (Induktive) spørsmål. Disse spørsmålene ligger som regel utenfor det faglige innholdet. Hvis de likevel ligger innenfor det faglige forventes det ikke at eleven skal kunne bidra utover lærerens kunnskapsnivå. Hvorfor har dere meldt dere på kurs?

25 Pedagogisk stillasbygging - spørsmål
Type C: Støttende spørsmål. Stilles for å støtte elevens læring. Læreren kan i utgangspunktet vite mye om svaret, men stiller spørsmål for at elevene skal tenke over hva de vet. Hva mener dere er den viktigste vikepliktregelen? Type D: Utforskende spørsmål. Spørsmålene stilles for å utforske i fellesskap. Åpne og Autentiske spørsmål. Hvordan reagerer du på regler?

26 Pedagogisk stillasbygging - spørsmål
C og D spørsmålene er spørsmålstyper som er stillasbyggende ved kompleks læring. Hvorfor?

27 Hvilke kategorier er disse spørsmålene i?

28 Hvilke kategorier er disse spørsmålene i?

29 Stillasbygging - Læringsklimaet.
En forutsetning for å få til en god undervisningssamtale er et positivt læringsklima. Dette skal være utfordrende, men ikke truende. Poenget er å stimulere elevens indre motivasjon for å lære. Dvs. at eleven får en egen lyst/trang til å lære mer.

30 Stillasbygging - klasseledelse.
Refleksjonsoppgave: Hva forbinder du med god klasseledelse? Effektiv og god klasseledelse er avhengig av: Mest mulig tid til læring. Det er en sammenheng mellom tiden som brukes og graden av læring. Mer tid – mer læring. Men dette forutsetter selvsagt at elevene er aktivt engasjert i passende og nyttige læringsaktiviteter. Gode muligheter til læring som er tilpasset den enkelte (for eksempel en undervisningssamtale ut fra autentiske spørsmål)

31 Utviklingssonen og veiledningstimer
I modellen for pedagogisk stillasbygging snakkes det ofte om dynamisk testing. Dette er testing som i motsetning til vanlig testing ikke er opptatt av å finne ut hva eleven behersker nå, men i stedet hva eleven kan greie å beherske. Dynamisk testing dreier seg derfor om å kartlegge utviklingssonen eller læringspotensialet til eleven,

32 Utviklingssonen og veiledningstimer
En god tilnærming til de obligatoriske veiledningstimene vil være å utvikle en dynamisk testsituasjon som kartlegger hva eleven vil være i stand til å oppnå hvis han får god hjelp og støttet læring. Dette gir utrykket individuelt tilpasset opplæring en helt ny mening. En kan tilpasse opplæringen til den enkeltes evner og behov ut i fra en slik test.

33 Gruppeoppgave Gruppe 1 + 2
Skisser hvordan dere vil legge til rette en veiledningstime etter trinn tre som har dynamisk testing som utgangspunkt. Gruppe 3 – 4 Skisser hvordan dere vil legge til rette en veiledningstime etter trinn to som har dynamisk testing som utgangspunkt.

34 Automatiserte handlinger
I lys av den prioriteringen en må foreta med tanke på hvor eleven behøver støtte til læring, så er det et poeng å tidlig få inn rette prosedyrer på det som må automatiseres. Læreplanen understreker også betydningen av å automatisere handlinger. Vaner og uvaner er ofte vanskelige å endre fordi de er blitt automatisert.

35 Automatiserte handlinger
Bevisst bearbeiding av informasjon er svært ressurskrevende. Problemet er at arbeidsminnet vårt har en begrenset kapasitet. I begynner fasen av utøving av komplekse ferdigheter så vil enkle oppgaver oppta mye plass i arbeidsminnet. Automatisering av arbeidsoppgaver er derfor nødvendig for at SAE/arbeidsminnet skal kunne håndtere viktig info her og nå.

36 Oppgave/situasjon sanseregister Vurderingsenhet SAE selv Langtidsminne
Kunnskap/ferdigheter Vurderingsenhet SAE selv Langtidsminne

37 Hva er automatiserte handlinger?
Handlinger som behøves automatisert vil inntil så er skjedd oppta kapasitet i SAE/korttidsminnet. Handlinger som gjentas blir automatiserte. Enkle handlinger krever få gjentagelser, mens mer komplekse handlinger krever flere repetisjoner for å bli automatisert.

38 Trafikklærerens utfordring – Holdninger
Trafikklærerens utfordring – Holdninger Hva ville dere gjort i dette tilfellet?

39 Trafikklærerens utfordring – Holdninger
Oppgave: Individuelt: Med dårlige holdninger hos elever tenker jeg på….. I gruppen (20 min): Nevn etter tur i gruppen holdninger som dere møter hos elever som dere mener er uheldige. Velg deretter et par - tre av dem og drøft hvordan dere pleier å møte disse holdningene. Forbered dere på å kort presentere det dere kom frem til under b)

40 Læring av holdninger Holdning dreier seg populært sagt om en varige innstilling i forhold til sak, person, situasjon eller annet.

41 Dialog i undervisning. -Hvordan arbeide med holdninger
Dialog i undervisning? -Hvordan arbeide med holdninger gjennom undervisningssamtalen Dialog i betydning ”å gjøre felles gjennom samtale” preges gjerne av at lærer stiller spørsmål og elever svarer. Sokratiske metode: undervisning ved å stille spørsmål, som har til hensikt å lede mennesker til en dypere erkjennelse.

42 Dialog i undervisning? Dialog er preget av respekt og likeverd. Den er ikke en diskusjon eller debatt hvor en skal overbevise eller vinne argumentasjonen. I vår sammenheng så vil jeg fremheve dialog som pedagogisk verktøy gjennom undervisningssamtalen.

43 Hvorfor dialog i føreropplæring?
Med ny føreropplæring har en ment å styrke elevens evne til refleksjon rundt det å være fører av et motorkjøretøy. Kunnskap om egne handlings- og vurderingstendenser. Refleksjon og selvinnsikt krever en annen tilnærming enn formidling. Styrket refleksjon og økt selvinnsikt krever et kognitivt engasjement hos eleven.

44 Kognitivt engasjement hos eleven
Kognitiv står for de mentale og tankemessige prosessene hos et menneske. De fleste moderne pedagogiske tilnærminger understreker betydningen av at elever er kognitivt engasjert. Dialog er et redskap for kognitivt engasjement som kan føre til refleksjon og selvinnsikt.

45 Hvordan bruke dialogen i undervisning.
Først og fremst igjennom undervisningssamtalen. Hva er det? Samtale hvor elevene lærer gjennom samhandling med læreren og/eller andre elever Ikke forelesning eller diskusjon.

46 Undervisningssamtalen
Andre elementer i undervisningssamtalen: Tematisk. Aktivere bakgrunnskunnskap. Bevisstgjøre egen tankegang og oppfatninger. Divergente (åpne) spørsmål. Utfordrende, men ikke truende. Alle deltar, men frivillig å snakke i plenum. Formidling ved behov.

47 Undervisningssamtalen
Redskaper for dialog/undervisningssamtale. Åpne spørsmål. Spørsmål som det ikke finnes et rett svar på. Hvilke situasjoner i trafikken kan medføre risiko? Autentiske spørsmål. Spørsmål som ikke kan ha fasit, men avhenger av for eksempel personlig oppfatning etc. Hva forbinder du med risiko?

48 Undervisningssamtalen
Opptak. Bygge videre på et elevutsagn ved å reformulere det og sende det tilbake til elevgruppen som et spørsmål. Du sier at bilkjøring kan være risikofylt. Hva tenker dere andre om risiko? Verdsetting Anerkjenne elevsvar ved å bringe det inn som tema i den videre undervisningen. Du nevnte risiko. La oss fokusere på risiko nå. Hva forbinder….?

49 Øvelse I par: Du skal forberede en kurskveld til trafikalt grunnkurs. Tema er mennesket i trafikken. Formuler to til tre åpne/autentiske spørsmål som kan være utgangspunkt for en undervisningssamtale. I gruppe: Hver leder i gruppen en undervisningssamtale ca 3 min. 3 min. oppsummering på hver.

50 Når dialog? Uhensiktsmessig når: Fokus er på grunnleggende faktastoff.
Tidlig stadium av prosedyreinnlæring. Umodne elever. Hensiktsmessig når: målet er refleksjon og selvinnsikt. Vekten ligger på kondisjonal kunnskap (eks. vurdere handlingsalternativer).

51 Læring av holdninger - møte den enkelte elev.
Holdninger regnes for å ha tre bestanddeler. Holdninger dreier seg om kognitive prosesser (tankemessig del), handlingstendenser(atferdsdel) og følelser. Særlig på trinn fire i opplæringen fremheves det at en skal legge vekt på å bevisstgjøre eleven på egne handlings- og vurderingstendenser. Dette er hentet fra den såkalte GADGET - modellen

52 Tankemessig del Dette dreier seg om både tanker, kunnskap og erfaringer. Det vil egentlig si vår intellektuelle og erfaringsmessige bakgrunn. Et annet ord for det kognitive kan være fornuft. Det som er basert på rasjonelle tanker og erfaringer.

53 Handling og vurderingstendenser
Handlingstendenser (HT) er predisposisjoner til bestemte reaksjoner og handlinger, dvs. at en har et foretrukket handlingsmønster. Mest sannsynlig dreier dette seg om tillærte egenskaper. Dvs. at HT ligger i langtidsminnet - klar til bruk. Vurderingstendenser går på det som ligger bak handlingsmønsteret. Dette vil også være predisponert eller at en legger seg til noen foretrukne måter til å vurdere situasjoner og handlingsalternativer. Tillært? Lite omtalt, men mest sannsynlig lært.

54 Handling og vurderingstendenser
Den enkeltes handlings- og vurderingstendenser vil mest sannsynlig variere ut fra situasjon. Ola er en rolig og behersket kar, men i noen situasjoner endrer dette seg. Når han blir forbikjørt blir han aggressiv og henger seg på den som kjører forbi. Får han anledning kjører han helst forbi igjen, selv om det skulle innebære stor risiko.

55 Følelses-del Vurderingsdelen i SAE ser ut til i stor grad styrt av den emosjonelle delen av hjernen. Følelser på virker derfor læring i stor grad. Negative følelser kan skru av for læring. Positive følelser vil i større åpne opp for læring. Kort drøftingsoppgave. Hvordan og hvorfor bruke emosjonelle virkemidler for å endre holdninger? Vil de følelsene de skaper kunne fremme eller hemme læring?

56 Handling og vurderingstendenser
Oppgave: I par (5 min): Drøft forhold dere møter hos elevene som dere antar kan være handlingstendenser. I gruppe( min): Drøft hva er handlingstendenser? Hvordan bevisstgjør dere eleven på det? Hvorfor bevisstgjøre elevene på det?

57 Læring/endring av holdninger
Teorien om kognitiv dissonans prøver å forklare hvordan holdninger læres eller endres. Sentralt i denne tenkningen er begrepet kognisjoner. Dette er et felles begrep for oppfatninger, tro, mening, kunnskap, informasjon som en person måtte mene å ha. For enkelhet skyld velger vi her å samle det hele i begrepet ”tanker”

58 Kognisjoner Tanker som er relevante i forhold til være andre kan være konsonante eller dissonante i forhold til hverandre. Er de konsonante så henger de sammen på en ok måte. Eks: Røking er helseskadelig. Jeg røyker ikke. Ola: Jeg liker ikke frekke folk. Folk som kjører forbi meg er frekke.

59 Kognisjoner Konsonante tanker strider ikke mot en annen og vil derfor ikke føre til endrede holdninger. Men er derimot tanker dissonante så er det en motstridende sammenheng i mellom dem. Eks. Røking er helseskadelig. Jeg røyker 60 sigaretter om dagen. Ola: Folk som kjører forbi andre er frekke. Jeg kjører også forbi når jeg kan.

60 Endring av holdninger Dissonante tanker gjør noe med holdningene våre. De fleste vil oppleve den dissonante situasjonen som ubehagelig. Styrken på dette ubehaget vil avhenge av betydningen kognisjonen har. Er betydningen stor har en tre valgmuligheter: Forandre tanker om egen atferd. Forandre tanker om omgivelsene. Lage nye tanker.

61 Endring av holdninger Eksempler. Jeg vil slutte å røyke.
Helsemyndigheter overdriver faren ved røyking. Det er mye farligere å kjøre bil enn å røyke. Alternativ a) fører til endret holdning. De to andre vil opprettholde holdningen.

62 Hvordan møte uakseptable holdninger?
Holdningers tanke-del Bruk av samtale og argumentasjon. Ta holdningsutrykket helt alvorlig og analysere det på en rasjonell måte. For eksempel ved å bruke for og imot argumentasjon. Vekke elevens oppmerksomhet ved å finne relevante eksempler/case til undervisningen. NB! Undervisningssamtale – elevbidrag er avgjørende i dette, slik at det ikke blir maktkamp mellom lærer og en eller flere elever.

63 Hvordan møte uakseptable holdninger?
Holdningers følelses-del. Bruk av perspektivskifte og relevans for eleven. For eksempel: Ved bruk av eksempler på ulykker (bilder, avisartikler, nyhetsinnslag fra TV etc.). Be elever forestille seg at de selv var deltaker i ulykken for så kommentere sannsynlig reaksjon hos sine nærmeste pårørende. NB! Ikke la dette bli stående uten å ha snakket gjennom hva dette gjorde med eleven. La oppsummering være løsningsfokusert (LØFT).

64 Hvordan møte uakseptable holdninger?
Holdningers atferdsdel Ha tenkt igjennom på forhånd. For eksempel: Bruk av aktivt verdivalg og dilemma oppgaver for å tenke igjennom etiske og vanskelige valg på forhånd. Tanken er at når en har fått hjelp til å tenke igjennom slike valg på forhånd så er det lettere å velge det ”rette” når en møter situasjonen i virkeligheten. NB! Forutsetter at en finner og bruker problemstillinger som er relevante for elevene.

65 Endring av holdninger Hvordan drive stillasbygging rundt elevens læring slik at vi øker muligheten for forsterking av ønskede holdninger og endring av uønskede? Den klassiske tilnærmingen vil være ved å bruke ulike former for spørsmål. Det vanligste er å la disse være problemorientert. To alternative tilnærminger som kan være nyttige er: CC konfrontasjoner og LØFT.

66 Ku-fis i stedet for nordsjø gass?

67 CC konfrontasjoner Kalles og tanke- konfrontasjoner.
Elevens forståelse og oppfatning blir utfordret ved å bruke innfallsvinkler som fremprovoserer at eleven stiller spørsmål ved sine egne antakelser. Hensikten er å hjelpe eleven til å klargjøre sine egne oppfatninger og holdninger. Gi mulighet for dissonans der det vil bidra positivt til elevens læring.

68 CC konfrontasjoner Læring og Næring – sikkerhetskurs på bane

69 Gruppeoppgave Finn et passende emne fra læreplanen og lag en tankekonfrontasjon. Forbered dere til å presentere dette i plenum. Vabakjen krysset.

70 LØFT LØFT – Løsningsfokusert tilnærming.
Metoden har bakgrunn i en psykologisk tradisjon som heter ”Solution focused therapy”. LØFT handler både om et sett av grunnleggende antagelser om hva som fremmer utvikling og læring. Samtidig handler LØFT om en metode gjennom bruk av spørsmål som og har som hensikt å fremme utvikling og læring.

71 LØFT – grunnleggende antagelser.
Der er noen grunnleggende antagelser i LØFT som er viktig for å forstå tenkningen og bruken av LØFT i opplæring. Det vi gir oppmerksomhet forsterkes. Språk skaper virkelighet. Små endringer skaper større endringer.

72 LØFT I tradisjonell bruk av spørsmål er vi problemfokusert.
LØFT spørsmål er en alternativ tilnærming hvor vi bruker spørsmål for å få fram kjennetegn på mestring. I en LØFT har en tre hovedkategorier av spørsmål. Unntaksspørsmål. Mestringsspørsmål. Hypotetiske (mirakel) spørsmål.

73 LØFT Unntaksspørsmål: Dette er spørsmål som forsøker å få den veiledede til å fokusere på situasjoner der vedkommende lyktes/mestret det som nå er problematisk. Dette er spørsmål som vil være fornuftig når den veiledede tidligere har mestret situasjonen. Hvis ikke må en bruke mestrings- eller hypotetiske spørsmål. Eksempel. Når du tidligere mestret dette. Hva gjorde du annerledes da? Kan du gå igjennom hva du gjorde forrige gang du greide denne oppgaven? Hvordan klarte du det?

74 LØFT Mestringsspørsmål: Dette er spørsmål som forsøker å få den veiledede til å fokusere på ressurser vedkommende har til å beherske situasjonen. Eksempel. Hva forteller dette oss om de egenskapene du har for å greie dette?

75 LØFT Hypotetiske spørsmål: I disse spørsmålene blir veiledede bedt om å forestille seg en framtidig situasjon hvor vedkommende mestrer det som nå er vanskelig. Mirakelspørsmål er den mest vanlige LØFT teknikken. Eksempel Se for deg at greier dette. Hva har du da gjort annerledes? Hva skal til for at du klarer å gjøre dette litt bedre?

76 LØFT Drøft kort i smågrupper:
Hvordan kan LØFT brukes for å arbeide med elevers holdninger.

77 Det elevaktive klasserommet. - Hvordan arbeide med holdninger ved å
Det elevaktive klasserommet? - Hvordan arbeide med holdninger ved å gjøre elever aktive i egen læring. Hva det ikke er: Klasserom preget av at elever er passive tilhørere. Klasserom preget av at elever ikke er engasjert kognitivt, sosialt og emosjonelt. Kjennetegn på elevaktive klasserom er: Når elever blir aktive deltakere i egen læring. Når elever opparbeider et engasjement kognitivt, sosialt og emosjonelt. Når elever motiveres for læring. Når elever ser hva kunnskapen betyr for dem.

78 Hva er det elevaktive klasserommet?
I et elevaktivt klasserom står elevens egen innsats i sentrum. Det betyr likevel ikke at læreren gir fra seg ansvaret for undervisningen.

79 Hvorfor et elevaktivt klasserom
Krever aktiv tenkning og konstruksjon fra elevens side. Poenget er at eleven skal ha et eierforhold til læringen, dvs. forstå at den er i egen interesse. Selvinnsikt krever refleksjon, som igjen krever at vi legger til rette for at eleven utfordres til å reflektere.

80 Hvordan fremme det elevaktive klasserommet
Dialogen og undervisningssamtalen er eksempler på hvordan fremme et elevaktivt klasserom. Undersøkelseslæring er en annen tilnærming for et elevaktivt klasserom. Undersøkelseslæring er grunnlaget for en rekke undervisningsmetoder som har elevsentrering som utgangspunkt.

81 Hvordan fremme det elevaktive klasserommet
Undersøkelseslæring har en hendelse, et spørsmål eller et problem som utgangspunkt. Med bakgrunn i denne skal elevene: utforme mulige forklaringer. Stille spørsmål Trekke konklusjoner. Reflektere rundt problemet og hva som krevdes av dem for å løse det.

82 Når bruke arbeidsmåter som undersøkelseslæring?
Når undervisningen tar opp emner hvor det ofte er misoppfatninger. ”Jeg ser han, så han ser meg.” Når elevene behøver hjelp/modeller for hvordan reflektere. Kritikken mot tilnærminger som undersøkelseslæring har vært at det de kan hindre læring når elevene ikke har tilstrekkelig bakgrunnskunnskap og/eller ferdigheter i problemløsning. ”Metode for ekspertene”

83 Litteratur Skaalvik, Einar og Skaalvik, Sissel: Skolen som læringsarena. Universitetsforlaget 2005 Gro J Langslet: LØFT. Gyldendal 2005 Woolfolk, Anita: Pedagogisk psykologi. Tapir akademisk forlag 2004

84 Sluttoppgave Individuelt: Bruk 2-3 minutter på å notere ned hva du mener du har lært her på dette kurset som du vil gjøre deg nytte av når du skal undervise på TG, teorikurs. eller i bil I par Fortell hverandre kort hva du vil gjøre deg nytte av. I plenum Tilbakemeldinger