’Funksjonshemming’ som sosial konstruksjon

Presentasjon om: "’Funksjonshemming’ som sosial konstruksjon"— Utskrift av presentasjonen:

1 ’Funksjonshemming’ som sosial konstruksjon
SPED 1000 Høst 2004

2 Artikler på pensum som på ulike måter berører eller anvender en form for sosialkonstruksjonistisk perspektiv . Bliksrud, L., Hestmark G. og Rasmussen, T.: Vitenskapens utfordringer. Norsk idehistorie bind IV, Oslo: Ascheoug. s "Det målbare menneske" (25 s). Froestad, J., Solvang, P. og Söder (red.): Funksjonshemning, politikk og samfunn, Oslo: Gyldendal Akademisk. Kap. 1 og 2 (31 s). Goffman, Erving: Stigma, Copenhagen: Gyldendalske Boghandel, Nordisk forlag. (175 s). Ingstad, B. and Whyte, S.R (ed.): Disability and Culture, London: University of California Press. s (22 s). Meyer, S. og Sirnes T. (red.): Normalitet og identitesmakt i Norge, Oslo: Ad Notam Gyldendal. s (21 s). Oliver, Michael: Understanding Disability, New York: St. Martin's Press.(170 s). Romøren, Tor Inge (red.): Usynlighetsknappen, Oslo: Akribe Forlag. s. 9-30, 33-56, , , (101sider). Solvang, Per: Annerledes, Oslo: Ascheoug. (185 s).

3 Disposisjon: Sosialkonstruksjonisme Vitenskapsfilosofisk posisjon
Skisse av tradisjonens utvikling (bakteppe) ”Røtter” og bidrag Relevans for spesialpedagogikk Inklusjonsdiskursen

4 HVA KAN VI VITE NOE OM ?

5 Vitenskapsteoretiske posisjoner Epistemologi - ontologi
Sosialkonstruksjonismen er hovedsakelig opptatt av spørsmål av epistemologisk karakter (erkjennelsesteori), som for eksempel hvordan kan vi kan ha kunnskaper om verden og fenomener, mer enn av spørsmål om hvordan verden faktisk er (ontologi). Perspektivet inntar en grunnleggende skepsis til enhver ontologisk utlegning, ettersom sosialkonstruksjonismens ”dogme” er (som vi skal se) at kunnskap, virkelighet eller sannhet forståes som produkter av forhandlinger og konvensjoner

6 Vitenskapsteoretiske posisjoner Merk: Både sterke og svake versjoner av sosialkonstruksjonisme !!!
Realisme Anti-realisme Essensialisme Anti-essensialisme Naturalisme Anti-naturalisme

7 Realisme – Anti-realisme
Realisme kan betraktes som en ”alminnelig” filosofi som hevder at det finnes en virkelig verden der ute, uavhengig av våre oppfatninger av den (Korrespondanseteori) Anti-realisme fornekter derimot dette og argumenterer for at det ikke er grunnlag for å tro på en realitet annet enn den som ”mennesket selv har konstruert” (Koherensteori)

8 Naturalisme og anti-naturalisme
Naturalismen hevder at forskning i samfunnsvitenskapen egentlig er det samme som forskning i naturvitenskapen Anti-naturalismen hevder tvert i mot at det er fundamentale forskjeller mellom samfunnsvitenskap og for eksempel fysikk

9 Bakteppe ”Det moderne”
Troen på sannheten, troen på metoden, troen på å fjerne all metateoretisk tåkeprat og overtro gjennom metode og sannhet, troen på en linjær historisk utvikling til et bedre samfunn på grunnlag av sannhet og metode. Troen på muligheter for frihet for den enkelte ”Det postmoderne” (Lytoard) (merk postmodernisme -> arkitektur) De store fortellingers død (slags kollektive tankesystemer). Troen på Gud, fremskrittet, filosofiske systemer og politiske ideologier kan ikke lenger gi en helhetlig og tilfredsstillende forklaringer på tilværelsen. Problematisering av sannhet og metode.

10 Bakteppe Wittgenstein (1889 -1951), en sentral repr
Bakteppe Wittgenstein ( ), en sentral repr. for den såkalte språklige vending I Tractacus utvikler Wittgenstein en språklig billedteori. Denne går ut på at ord kan beskrive og referer til virkeligheten som sannhet. Språket er et bilde av verden. Men seinere forkaster han denne "moderne" eller tradisjonelle forståelsen. I boka Filosofiske undersøkelser avviser Wittgenstein enhver "direkte" forbindelse mellom språk og verden. Man kan si at Wittgenstein nå ser språk som ulike spill i verden, og at språk og virkelighet forbindes ved praksis. Han ser ikke historisk på språket slik Foucault gjør, men ser det som et spill eller en lek hvor reglene stadig forandres (språkspill, Wittgenstein 1997:§7,§23).

11 Bakteppe Wittgenstein (1889 -1951), en sentral repr
Bakteppe Wittgenstein ( ), en sentral repr. for den såkalte språklige vending SPRÅKSPILL OG LIVSFORM: Språket betraktes ikke som en avbilding av verden. Ting er ikke noe i seg selv, de får sin mening i det at de inngår i en del sammenhenger med andre ting (indeksikalitet) Å forstå et begrep eller andre regler, innebærer beherskelse av uttrykkets korrekte anvendelse, kjenne regelen som formidles i kontekstavhengige situasjoner og ta del i den språklige leken. Det er altså tale om spåkliggjøring, hvor verbalisering kan være ett symptom på at forståelse har inntruffet.

12 Wittgenstein sammenligner språket med et spill (sjakk)
Wittgenstein sammenligner språket med et spill (sjakk). Med brikkene- ord og setninger, spiller vi mange slags språkspill. Feilen vi ofte gjør når vi skal forstå fenomenet språk er at vi stirrer oss blinde på brikkene i stedet for å legge merke til spillet. Man kan studere kongen i et sjakkspill aldri så nøye, men man vil likevel ikke gripe kongens rolle i spillet. Det er ved å studere selve spillet, eller språket i bruk at vi kan gripe meningen eller ”innholdet”

13 Michel Foucault (1926-1984) Vitenskap som makt til å ordne ”verden”
I tingenes orden (1966/1996)siterer Foucault en gammel kinesisk encyklopedi der man kategoriserer dyr som følger: Sådane som tilhører keiseren De som er balsamerte De tamme Pattegriser Sirener Fabuløse Villhunder som er inkludert i denne klassifisering Frenetiske Tallrike Som er tegnet med en fin kamelhårspensel Etcetrera Som nettopp har slått i stykker vannkrukken Som på langt hold ser ut som fluer

14 …og bakom lurer Nietzsche "Spør ikke hva som er sant, men hvordan sannhet blir skapt "
”Hva er altså sandhed? En bevegælig hær av metaforer, metonymier, antropomorfismer, kort sagt en sum av menneskelige relationer, som poetisk og retorisk forstærket blev overført og udsmykket som etter lang tids brug forekommer et folk faste, kanoniske og forpligtende: sandhederne er illusioner man har glemt, metaforer som er blevet slidte og sanselig set kraftløse, mønter, der har tapt deres billede og nu regnes for metal og ikke mer for mønter” (Nietzsche 1873/1995: 103, Hindsides godt og ondt).

15 Noen viktige aspekter ved Michel Foucaults maktbegrep
Tradisjonelt maktbegrep Foucaults maktbegrep Makt er noe som noen besitter og den er akkumulert Makten er gjennomtrengende, en totalitet som er reflektert i den konkrete praksis Vi er underkastet makten til de som har mer makt enn oss Vi konstruerer vårt eget nett av makt gjennom å akseptere de gjeldende definisjoner av normalitet Makten er destruktiv og undertrykkende Makten er produktiv og bidrar til en fleksibel og skiftende sosial orden Makten er episodisk, synlig og observerbar i handling. Makten er nærværende i sitt fravær, opererer gjennom ”tatt for gitte” rutiner i hverdagen.

16 Foucault; overvåkning makt og disiplin
Overvåkningens pedagogiske funksjon : Arkitekturen i institusjoner som fengsler, militærakademier, hospitaler og fabrikker endres fra omkring midten av det 18. århundre. Mens arkitekturen i denne typen institusjoner tidligere hadde vært konstruert for å utøve fysisk makt i from av «tykke vegger og en tung port som hindrer en i å komme å gå» (Foucault 1977) blir maktutøvelsen nå langt mer sofistikert. Bygningens arkitektur endres fra å være hemmende til å bli maskiner for opplæring, og gjennom denne arkitekturen konstrueres så moderniteten og det moderne mennesket – en mennesketype som er langt mer sosial og føyelig og derfor langt bedre egnet til å være fabrikkarbeider, student og soldat enn middel­alderens røffe individualister.

17 Panoptikon Jeremy Bentham ( ) panoptikon (fra de greske ordene pan «overalt» og optikos «synlig»). På midten av 1700-tallet er fengslets funksjon å straffe forbryteren og å avskrekke andre fra å begå forbrytelser. Dette vil gjøre forbryteren enda mer asosial og ytterligere forherdet. Konstruere et fengsel som forbedrer fangens moralske karakter – «en kvern som maler banditter om til ærlige menn» (Semple 1993). Fangene settes i arbeide og arbeidet må utføres under konstant overvåkning slik at fangen ikke sluntrer unna og egner seg til asosial aktivitet. Dette realiseres i form av en sirkulær bygning med et sentralt observasjonstårn, mens fangene plasseres i konstant opplyste celler langs periferien. Observasjonstårnet er mørkt, og utstyrt med vinduer slik at det er umulig for fangene å vite når de faktisk blir observert, og når vokterne er opptatt med andre ting.

18 Disiplinerende makt Disiplinerende makt karakteriseres ved at den utøves snarere enn besittes, er implisitt snarere enn eksplisitt Foucault poengterer at maktutøvelse ikke utelukkende fungerer hemmende og begrensende. Mange av modernitetens manifestasjoner (det vil si fenomener som skoler, sykehus, fengsler, fabrikker og storbyer) er skapt ved en prosess der makt gjennom sosio­tekniske konfrontasjoner oversettes og omdannes til fysiske gjenstander og måter å organisere rommet på (Foucault 1977, Foucault 1980).

19 Diskurs ? Diskursanalyse er den vanligste av de analyseredskaper sosialkonstruksjonismen tar i bruk. Grunnen til dette er antagelsen om at vår adgang til virkeligheten hovedsaklig går gjennom språket. Begrepet diskurs kan imidlertid defineres på mange ulike måter. I denne sammenheng lar vi diskurs være ”…en bestemt måde at tale om og forstå verden (eller et udsnitt av verden) på” (Jørgensen og Philips 1999), men og samtidig ”…practices that systematically form the objects of which they speaks” (Foucault 1972). Altså skal ikke diskurs kun forståes som en språklig aktivitet alene, men slik at språk og praksiser konstituerer hverandre og utgjør et diskursivt felt som skaper og gjenskaper virkeligheter.

20 Diskurs ? ”Diskurs er sprogbruk og brug af sproget i forhold til sociale, politiske og kulturelle formationer, dvs. strukturer, institutioner og normer. Diskurs er sprog, som afspeiler social orden men også sprog som skaber social orden og skaber individers samkvem med samfundet. ” (Jaworski og Coupland, 1999:3)

21 Ulike ”-ismer” og ”tradisjoner”
Poststrukturalisme Sosiokulturell teori Diskurspsykologi (Sosial) interaksjonisme Narrativer

22 Ulike analytiske nivåer
Makronivå: F.eks: Poststrukturalisme Interaksjonsnivå Diskurspsykologi Sosiokulturelle tilnærminger Individnivå Narrativer

23 Hva er så felles for ulike sosial- Konstruksjonistiske tilnærminger
Hva er så felles for ulike sosial- Konstruksjonistiske tilnærminger ? Vivien Burr (1995) En kritisk holdning til ”tatt for gitt” viten. Man utfordrer forestillingen om at kunnskap er basert på objektive og nøytrale observasjoner av verden Vår forståelse er et historisk og kulturelt frembrakt produkt. Måten vi kategoriserer livsformer på, beror på hvor i verden vi lever. En kulturelt bestemt forståelsesmåte kan derfor ikke sies å være ”riktigere” enn en annen.

24 Vivien Burr (1995) (forts.) 3) Viten og sannhet er er betinget av sosiale prosesser. Ettersom vår viten ikke kan være direkte avbilding av verden som den ”egentlig” er, må den i en eller annen forstand være konstruert av menneskene selv. Det er gjennom vårt sosiale liv og interaksjoner at det dannes et grunnlag for de prosesser som fører frem til en felles versjon av ”virkeligheten”.

25 Vivien Burr (1995) (forts.) 4) Bestemte viten- eller forståelsesformer fører til bestemte handlinger. Enhver konstruksjon av verden fører med seg bestemte handlingsmåter. Burrs eksempel: Alkoholismediskursen. Karaktersvakhet (moralsk) eller sykdom(medisinsk) ? Behandling: Fengsel/tvang eller medisinsk/psykologisk

26 Så hva har dette med handikap og spesialpedagogikk å gjøre ?

27 Ganske mye egentlig ! Eksempler på offisielle termer (fra england)
Ca 1990: challenging Ca 1970: maladjusted Ca 1960: subnormal Ca 1950: cripple Ca 1880: imbecile Husk: Språkbruk og livsform (Wittgenstein)

28 Den tradisjonelle skolen
En tusenårig institusjon som faktisk har endret seg mindre enn man skulle tro Grunnleggende ekskluderende i sin karakter ?

29 Møte med skolen er møte med standarder
Standardiserte læremidler og metoder Standardiserte og bundne samhandlingsmuligheter Standardiserte evalueringsteknikker og metoder Standardiserte universalistiske perspektiver på læring og utvikling

30 Er skolen avvikskonstruerende?
Barndommen kjennetegnes av møte med ulike standarder. Først i barnehage, så i skolen. Den fysiske utformingen kan blant annet leses som representasjoner for ulike normalitetsstandarder. Klasserommet med stoler på rekke og rad, kateteret, tavlen, og lignende, kan leses som materialiserte forventninger og krav ved at de gir bestemte føringer og forventninger til kommunikasjon og deltagelse i dette fellesskapet. Allerede denne fysiske utformingen forteller at noen elever vil møte begrensninger og bli marginalisert når det gjelder samhandlingsmønstre i dette rommet.

31 Er skolen avvikskonstruerende?
Elevene som befinner seg i dette klasserommet har begynt på skolen omtrent ved samme alder, fordi i den finmaskede statistiske normalitetens navn skal de være ”modne nok” til å følge en annen viktig standard; nemlig den nasjonale læreplan som inneholder en rekke læringsmål for hvert klassetrinn. Videre vil en finne at både læremidler og ulike undervisningsmetoder vil være relativt standardisert, og dermed fungere ekskluderende og avvikskonstruerende for mange elever. Videre kjennetegnes skolen av en rekke evalueringsteknikker som også er standardiserte; prøver og ferdighetstester, rette svar, gjengivelse av kunnskap. Disse testene inneholder normalitetsmål og fungerer derfor også avvikskonstruerende. Et annet forhold gjelder de standardiserte og universalistiske perspektiver på læring og utvikling som skolen holder seg med. Ulike utviklingspsykologiske og pedagogiske teorier utsier en rekke sammenhenger mellom alder, kunnskaper og modningsnivå. De skaper også bestemte forestillinger om barnets utvikling som en prosess gjennom ulike stadier/nivåer hvor bestemte ferdighetsmål eller personlighetstrekk bør være ”på plass”.

32

33 Mulige definisjoner av handikap:
Absolutt definisjon Relativ definisjon Individnivå Sykdom og kroppslig lyte Kontekstbetinget mulighet til å fylle ordinære sosiale roller Kollektivt nivå Epidemiologiske forhold, helserisiko Manglende samfunnsmessig tilrettelegging

34 Perspektiver på spesialpedagogikk
Categorical perspective Relational perspective Ontology of Special needs Special needs refer to actual characteristics of indivduals Special needs are social constructs Approach to difference Differentiating & categorising Unifying Major contribution Mapping and systematising the field Problematising and deconstructing the field Diciplinary basis Establishing special education as a ’scientific’ discipline Establishing special education as a social scientific discipline Implication for provision Special provision Integrated/inclusive provision Understanding of special educational competence Superior support directly related to diagnosed difficulties among students Superior support for incorporating differentiation into instruction and content Reasons for special educational needs Students with difficulties. Difficulties are either innate or otherwise bound to the individual Students in difficulties. Difficulties arise from different phenomena in educational settings and processes

35 Opplæringsloven § 1-2 ”…opplæringen skal tilpasses elevenes evner og forutsetninger” Dette gjelder alle elever og for all opplæring TILPASSET OPPLÆRING Ordinær undervisning Spesialundervisning

36 Inklusjon er (Sebba & Ainscow 1996):
A process (rather than a state), by which a school attempts to respond to all pupils as individuals Regards inclusion and exclusion as connectet processes. Schools developing more inclusive practices may need to consider both. Is of relevance to all phases end types of schools, possibly including special schools, since within any educational provision teachers face groups of students with diverse needs and are required to respond to this diversity.

37