Lysark til Eirik J. Irgens Profesjon og organisasjon Del 2: SAMSPILL:

Presentasjon om: "Lysark til Eirik J. Irgens Profesjon og organisasjon Del 2: SAMSPILL:"— Utskrift av presentasjonen:

1 Lysark til Eirik J. Irgens Profesjon og organisasjon Del 2: SAMSPILL:
Å ARBEIDE SAMMEN MED ANDRE

2 Del 2: Samspill – å arbeide sammen med andre

3 En profesjonell vil sjelden arbeide isolert
Mye av arbeidet skjer sammen med andre, i en eller annen form for gruppe. Av og til sammen med et annet menneske i togruppe eller dyade, andre ganger i en gruppe på tre i en triade, eller i grupper på enda flere personer. I de små gruppene fungerer vi i arbeidsfellesskaper som av sosialpsykologier kalles mikrokosmos, i de større i makrokosmos. Uansett kreves det andre egenskaper av oss når vi ikke lenger bare har oss selv å forholde oss til. Vi tar del i en sosial samhandling, det oppstår relasjoner, forhold mellom mennesker, og vi påvirker andre gjennom egen atferd og påvirkes selv som et resultat av andres atferd. Vi er del i et sosialt fellesskap.

4 Dyader og triader Figur 19. Dyade og triade

5 Flere deltakere, flere relasjoner
I formelen står n for antall personer i gruppen. Hvis det er to personer (n=2), er det 1 relasjon. Er dere tre, blir det 3 relasjoner, som i triaden. Fremdeles er det ganske oversiktlig. Men er vi 7 i gruppen, er vi plutselig oppe i 21 relasjoner, og er vi ei klasse på 24, har vi hele 276 relasjoner! Å arbeide i et makrokosmos byr derfor på andre utfordringer enn i smågruppenes mikrokosmos. I de større gruppene er det vanskeligere å ha oversikt men flere å spille på. I de mindre er det færre medlemmer men til gjengjeld kan vi bli mer avhengig av den enkeltes innsats.

6 Ulike former for grupper
Primærgrupper: De næreste relasjonene har vi vanligvis i primærgruppene, der vi er sammen med nære venner og familie uten nødvendigvis å ha bestemte oppgaver vi skal løse. Sekundærgrupper: Det er grupper som er interesse- eller oppgaveorientert, som et idrettslag eller en prosjektgruppe på jobben. Sosiale grupper: Da er samværet og hyggen viktigere enn hva vi faktisk gjør. Arbeidsgrupper: De er vi med i i jobbsammenheng, slik som prosjektgrupper, ledergrupper, nattskift og utrykningsteam. Referansegrupper: Det er grupper som vi ikke er medlem av, men som vi gjerne sammenligner oss med eller håper å bli medlem av.

7 Gruppens populasjonstrekk
En gruppe formes av enkeltpersoner som har sine spesielle kjennetegn og egenskaper, som erfaring, kunnskap, personlighet, verdier, holdninger. Hvem som blir medlem av gruppen er av betydning for gruppens videre utvikling og prestasjoner. Populasjonstrekket forteller hvilke egenskaper som kjennetegner den enkelte og som og som han eller hun bringer med seg inn i gruppen. Disse kjennetegnene får igjen betydning for gruppen som helhet. Populasjonstrekk er rett og slett det som kjennetegner enkeltmedlemmene i gruppen.

8 Gruppens syntalitet Syntalitet er gruppens spesielle egenskap eller samlede "personlighet". Syntalitet er et uttrykk for gruppen som en enhet. Syntalitet er det som gjør en gruppe unik som gruppe; det som er gruppens spesielle særpreg sammenlignet med andre grupper. En gruppes syntalitet kan vise seg i måten avgjørelser blir tatt på, kommunikasjonsformen, konfliktløsningsmåter, og andre egenskaper ved fellesskapet som gjør det spesielt.

9 Gruppens interne struktur
Den interne strukturen dreier seg om indre forhold og handlingsmønster og hvordan arbeidet organiseres. Det kan f.eks. være hvilke roller den enkelte har fått eller har tatt på seg, hvilke klikkdannelser som har oppstått innad i gruppen, hvilke veier informasjonen følger, hvordan oppgaver fordeles, og hvilken status enkeltmedlemmene har oppnådd. Den interne strukturen refererer med andre ord til hvordan vi i praksis organiserer arbeidet og samspillet i gruppen.

10 Gruppens synergi Synergi er summen av den samlede energi som hvert enkelt medlem bidrar med til å løse oppgaver i gruppen. Den enkeltes energi går med til to hovedformål: Først går det med energi til å holde gruppen samlet, ”vedlikeholdsenergi”. Det som da er igjen kan brukes til å oppnå gruppens mål. En del av gruppens synergi vil nødvendigvis gå med til å håndtere mellommenneskelige relasjoner i gruppen. Det går for eksempel med tid og krefter til å håndtere uenighet. Den synergi som er igjen, er det vi da kan benytte i det direkte arbeidet for å nå gruppens mål.

11 Positiv synergieffekt
Synergi er et ord som kommer fra gresk, og som opprinnelig betydde å arbeide sammen. 1+1 blir mer enn 2. I medisinens verden betyr synergi resultatet av muskler som trekker i samme retning, og som sammen presterer mer enn hva de i sum ville gjort hvis de hadde arbeidet hver for seg.

12 Negativ synergieffekt
Negativ synergieffekt betyr at resultatet av å arbeide i gruppe blir verre enn det ville blitt hvis man hadde arbeidet for seg selv: 1+1 blir mindre enn 2. Hvis sammensetningen av gruppen ikke er den beste og gruppen heller ikke organiserer seg godt, vil det gå med mye energi til vedlikehold av gruppen og det er mindre sjanse for at vi får en positiv synergieffekt.

13 Gruppeforutsetninger og resultater
Når vi kommer sammen har gruppen visse populasjonskjennetegn som bestemmes av bakgrunnen til den enkelte. Når vi kommer i gang med arbeidet, organiserer vi arbeidet, fordeler arbeidsoppgaver, relasjoner utvikles og vi både tar på oss og gir hverandre roller, slik at det oppstår en intern struktur. Hvor mye energi som går med til å opprettholde gruppen, krangle, bestemme mål og fordele oppgaver osv, er bestemmende for om det blir energi til overs slik at vi oppnår en positiv synergieffekt. Etter hvert som tiden går, utvikler gruppen en bestemt syntalitet, dvs. kjennetegn ved gruppen som helhet. Alle disse faktorene er så av betydning for hvilke resultater gruppen til slutt Figur 20. Gruppens forutsetninger og resultater

14 Du og de andre: Det relasjonelle perspektivet

15 Relasjonsforklaringer
Relasjonsforklaringer innebærer en ansvarliggjøring av oss selv, en annen måte å tenke på som skaper mulighet for forbedring. Men det er samtidig ubehagelig, fordi vi ikke forklarer oss selv ut av ansvarsforholdet. Vi må stille spørsmål som: Hvis dette er et problem for meg, hva ønsker jeg å gjøre med det? Hvem skal jeg eventuelt snakke med? Har jeg hatt noen innvirkning på at dette problemet har oppstått, eller har jeg ansvar for at det ikke har blitt løst tidligere? Hvordan blir jeg oppfattet av andre som ser problemet fra en annen synsvinkel – med andre ord, hvordan ser min rolle ut sett fra andres ståsted?

16 Når gruppen skal nå høye mål
Figur 22. Behovet for team når komplekse oppgaver skal løses

17 Samarbeidsprinsipper
Ingen har enerett på virkelighetsforståelsen. Det finnes mange perspektiver med forskjellig utsnitt av samme sak. I et samspill har vi behov for å etablere felles utgangspunkt for felles tolkning. Et godt samarbeid må tuftes på respekt for mangfold, men også på en søken etter felles ståsted for handling og tolkning. En forutsetning for utvikling og læring i et arbeidsmiljø, er en vilje og evne til å holde våre uttalte intensjoner opp mot vår virkelige praksis: Hvordan fungerer vi i forhold til våre intensjoner? Hva hindrer oss i å gjøre det vi sier vi skal? Hva kan vi gjøre for å forbedre vår evne til å la handling følge ord?

18 Fire holdninger til samarbeid
JEG - ANDRE Vinn - Tap Tap - Vinn Tap - Tap Vinn - Vinn

19 Vinn eller tap? Mennesker som har en vinn-vinn basert samarbeidsholdning overfor andre mennesker har en annen oppfatning av verden enn de som er konkurranseinnstilte, viser en undersøkelse av Kelley og Stahelski (1970). De som er orientert mot samarbeid, er mer oppmerksomme på individuelle ulikheter i gruppen og tilpasser seg mer. De konkurranseinnstilte ser på andre som seg selv – som konkurranseinnstilte. Problemet er, at når de som har en vinn-vinn holdning skal samarbeide med personer med vinn-tap innstilling, så ender det gjerne med at vinn-tap innstillingen brer seg. Det er vanskelig å ha en vinn-vinn innstilling når man skal samarbeide med personer uten den samme innstillingen. Dermed får de konkurranseinnstilte bekreftet sitt inntrykk av at andre er som en selv. Det er derfor viktig å utvikle en felles enighet i gruppen om hvordan man ønsker at samarbeidet skal foregå, og en åpenhet som gjør at man kan korrigere atferden under veis.

20 Den profesjonelle og den annens ansikt
Den profesjonelles arbeid er rettet mot noe – og dette ”noe” er som regel noen, med andre ord et menneske – eller flere mennesker - av kjøtt og blod. Selv når du sitter for deg selv og arbeider med en saksutredning, plan eller vurdering er ”den annen” der ute, tilsynelatende skjult bak papirene eller PC skjermen du har foran deg. Å være bevisst at arbeidet en utfører retter seg mot ”den andre” er en viktig etisk dimensjon ved profesjonelles arbeid. Når du som profesjonell kommer ut i et arbeidsliv preget av prosedyrer, regler, rundskriv, formelle bestemmelser og effektivitetskrav kan du miste ”den andre” av syne bak et slør av formaliteter og sakliggjøringer. Pasienten blir en ”kasus” og den urolige eleven blir et ”læringsproblem”.

21 Knud Løgstrup ( ) Som mennesker er vi alltid avhengige av hverandre, og dermed utlevert til hverandre, noe som medfører et ansvar for den annen. Når vi møter et annet menneske utleverer vi oss selv i en forhåpning om en respons. Vi legger noe av vårt liv i den annens hånd. Det handler om makt og tillit. Å kommunisere med et annet menneske er en kontinuerlig veksling mellom selvutlevering og makt. Når den annen kommer meg i møte, er det et uttrykk for tillit overfor meg, og dermed medfører det et taust krav eller forventning om å ta hensyn til den andre – det er en etisk fordring.

22 Emmanuel Lévinas ( ) Det er ikke nok å sanse den annen, vi må også evne å se bak den annens ansikt. I møte med den annens ansikt vekkes vår etiske bevissthet og vår ansvarsfølelse. Den annens ansikt appellerer til oss og forplikter og ansvarliggjør oss. Den ytterste appell i den annens ansikt sier: ”Du skal ikke drepe meg.” Det er derfor man i følge Lévinas setter bind foran øynene på den dødsdømte som skal henrettes. Det gjøres ikke for den dødsdømtes skyld. Det gjøres for å hindre bøddelen i å bli overveldet av den annens ansikts moralske appell: ”Ikke drep meg.”

23 Å se den annens ansikt Å se den annens ansikt er en utfordring for profesjonelle, en utfordring som skaper en rekke dilemmaer. Profesjonelle arbeider innenfor begrensede ressursrammer, ikke minst når det gjelder tid, noe som gjør at det ofte ikke er tilstrekkelig tid til den annen. Dernest lever vi i et samfunn hvor det settes normer for hvordan arbeidet skal utføres, blant annet for å sikre at begrensede ressurser kommer flest mulig til gode. Men den annens fordring er der like fullt: Se meg.

24 Å sette seg inn i den annens ståsted
Per Nortvedt (1996): Etiske prinsipper eller kodekser som regulerer en profesjon (som klientens rett til selvbestemmelse og rettferdighets- og upartiskhetsprinsipper) hviler på noe som er enda mer fundamentalt: Empati, mellommenneskelig innlevelse og berørthet. Dette er forutsetninger som setter oss i stand til å forstå den verden klienten lever i og leve oss inn i hans tilstand. Det dreier seg om kjenslevar klokskap, sier Nortvedt: Klokskap handler om noe mer enn kjennskap til etiske teorier og prinsipper, det er noe annet enn kunnskap, hevder han.

25 Hva er empati? Empati kan defineres som evnen til tankemessig og følelsesmessig å sette seg inn i en annen persons situasjon for bedre å forstå den annens holdninger, følelser, tanker og reaksjoner. Billedlig uttrykt er empati "å ta på seg den annens sko, å tenke med den annens hode, å føle med den annens hjerte".

26 Den høyeste form for lytting
Figur 23. Empatisk lytting

27 Empatisk lytting Den høyeste form for lytting er empatisk lytting.
Du lytter oppmerksomt til hva som blir sagt, og du tar hensyn til de ikke-verbale signalene som sendes ut. I tillegg gjør du en "mental forflytning", ved at du tankemessig og følelsesmessig forsøker å sette deg inn i den andre personens situasjon. Den empatiske lytter er opptatt av aktivt å innhente opplysninger om sak og person, og forsøker å sette seg inn i den annens ståsted. Derfor er empatisk lytting mer enn lytting; det krever aktive bidrag fra deg i form av oppmuntringer og oppfølgingsspørsmål for å nå et dypere nivå i samtalen! Empatisk lytting bygger på tankegangen om at du skal prøve å forstå før du prøver å bli forstått. Dét er imidlertid vanskeligere enn det høres ut til, vant som vi er med å bære fram våre egne meninger før andre har fått utdypet sine standpunkt og følelser.

28 Empati i møtet mellom mennesker
Figur 24. Empati i møtet mellom mennesker

29 Empati i profesjonsutøvelsen
En ingeniør som ikke har evnen til å føle på kroppen hvordan planene blir mottatt av de som skal utføre arbeidet, vil få oppleve at planer som ikke er brukerorienterte har svært liten verdi. En selger eller markedsfører som mangler empatisk evne, vil ha vanskelig for å yte god service. En forhandler blottet for empati vil ikke kunne forutse hvordan utspill blir mottatt på den andre siden av bordet. Et familiemedlem som ikke har empatisk evne, vil være en kilde til konstant konflikt. ….For ikke å snakke om læreren, terapeuten og konsulenten - uten empatisk evne kan de se langt etter resultatene.

30 Tre posisjoner Figur 25: Empati er å forsøke å flytte seg fra "posisjon 1", som er ens egen situasjon eller ståsted, og inn i "posisjon 2", som er den annens ståsted. 3.posisjon er posisjonen for vinn-vinn håndtering av konflikter. Vi kan lære på en slik måte at vi kommer tilbake til en ny "posisjon 1”.

31 Ny innsikt gjennom perspektivendring
Figur 25. Ny innsikt gjennom perspektivendring

32 Kam empati trenes opp? Empatisk evne kan utvikles gjennom trening, viser bl.a. et forsøk av Herbek og Yanmarino (1990). De evaluerte et treningsprogram rettet inn mot å utvikle sykepleieres empatiske ferdigheter. Etter gjennomført treningsprogram økte eksperimentgruppens gjennomsnittscore for empati nærmere to og en halv gang sammenlignet med en kontrollgruppes gjennomsnittsscore, og de oppnådde en bedre samhandling med pasientene.

33 Slutningsstigen

34 Slutningsstigen har flere trinn
Dataområde: Stigen står plantet i den situasjonen, de hendelser og de "data" vi der har, det vi ville sett om det var tatt opp på video. Velge ut data: Det første som skjer, er at vi velger ut noen hendelser. Da velger vi også bort noen andre. Tolke data: Deretter tolker vi det vi har valgt ut, i den forstand at vi tillegger det en viss mening og betydning. Trekke konklusjoner: Med dette utgangspunktet trekker vi våre konklusjoner, og det hele skjer i løpet av ørsmå sekunder.

35 To eksempler på mulige feilslutninger
Figur 27. Eksempler på sprang opp slutningsstigen

36 Viktigheten av å teste ut holdbarheten i våre konklusjoner
Det er ikke noe galt i å trekke slutninger, selv om det skjer raskt. Det som er galt, er å trekke slutninger uten å teste ut holdbarheten i dem. Når vi krangler, står vi ofte øverst i hver vår slutningsstige og kaster påstander på hverandre. Problemet med vår tendens til å hoppe til konklusjoner uten å teste dem ut, er at slutningene våre kan være både feilaktige og problemskapende. I mange tilfeller får våre raske sprang på slutningsstigen store og uheldige konsekvenser for våre senere handlinger.

37 Johari-vinduet Figur 28. Johari-vinduet

38 Johari-vinduet i arbeidsmiljøet
I et arbeidsmiljø der det åpne feltet er stort, har vi få hemmeligheter for hverandre. Vi deler informasjonen som er viktig for at arbeidet skal gå godt. I det blinde feltet er det andre som har informasjon som vi selv ikke har. Da kan vi heller ikke vite hva vi ikke vet! I det skjulte feltet er det vi som har kunnskapen, men vi deler den ikke med andre. Dermed er ikke andre i stand til å ta beslutninger på et informert grunnlag. I det ukjente feltet er vi alle ”i mørket”: Informasjonen finnes kanskje i ringpermer, prosedyrer, datafiler eller som muligheter ingen av oss ennå blitt klar over. Å skape et arbeidsmiljø der det åpne vindu er stort og det lukkede gjøres mindre, er en stor og viktig utfordring i profesjonelle arbeidsmiljøer.

39 Autoteliske situasjoner
Mihaly Csikszentmihalyi: I autoteliske situasjoner er situasjonen i seg selv belønnende, ikke hva vi prøver å oppnå. Å behandle pasienter for å nå bestemte måltall for pasientproduksjon er ikke autotelisk, men derimot å behandle dem fordi det i seg selv oppleves som meningsfylt og givende. Å undervise elever for å oppnå gode karakterer er heller ikke autotelisk, men derimot å undervise fordi man liker å samhandle med elevene og fordi det arbeidet i seg selv virker berikende og belønnende.

40 Flow Det er opplevelsen av verdien i selve handlingen som avgjør om aktiviteten er autotelisk eller ikke. Belønningen ligger i handlingen, og belønningen kommer momentant. Man handler ikke ut fra å få en framtidig gevinst, men for den gode opplevelsen som ligger i handlingen. Flow: I autoteliske situasjoner kan vi oppleve det som om vi og handlingen er ett. Konsentrasjonen vår er her-og-nå. Vi opplever at vi er i flyt. I slike situasjoner er våre ferdigheter tilstrekkelig til å kunne mestre de utfordringer aktiviteten innebærer.

41 Flytsonen (etter Mihaly Csikszentmihalyi)
Figur 29. Flytsonen

42 Flytsonen i arbeidssituasjonen
Vi opplever flyt når utfordringene vi skal håndtere så og si ”balanserer” med våre forutsetninger for å kunne håndtere disse utfordringene. Å utvikle et godt arbeidsmiljø eller å arbeide for å bli en bedre yrkesutøver handler om å utvikle oss i flytsonen mellom utfordringer og forutsetninger. Hvis utfordringene blir for store i forhold til våre forutsetninger, vil vi kunne oppleve angst, bekymring og kanskje handlingslammelse eller nederlagsfølelse. I farlige situasjoner kan resultatet bli fatalt. Hvis utfordringene blir for små i forhold til våre forutsetninger, kan vi oppleve frustrasjon, kjedsomhet og motivasjonssvikt. Vi opplever at vi ”har mer inne” enn hva vi får brukt gjennom jobben.

43 Vi er intensjonelle og har handlingsteorier
Som mennesker er vi intensjonelle i den forstand at våre handlinger er rettet mot noe: Vi lærer fra tidlig av om sammenhenger mellom årsak og virkning. Vi ser hvilke handlinger som fører til hvilke resultater. Slik skaper vi våre handlingsteorier - teorier om og for handling. Vi lærer oss årsak-virkningssammenhenger. Verden blir mer konsistent og håndterbar. (Dette bygger på Argyris og Schöns ”theory of action perspective”) Figur 30. Sammenhengen mellom årsak og virkning

44 En handlingsteoris oppbygning
Etter hvert lærer vi at våre muligheter til å oppnå resultater er avhengig av visse forutsetninger. Hvis ikke de rette forutsetninger er til stede, vil vi ikke oppnå det vi ønsker. Forutsetningene kan også ligge i oss selv. Figur 31. En handlingsorientert oppbyggin

45 Tre former for styrende forutsetninger
De styrende forutsetningene kan vi dele i tre: Hvordan vi "innrammer" situasjonen ("framing"), konteksten vi befinner oss i, og handlingsmodellen vi har tilgjengelig i den bestemte situasjonen. Innramming: Dette er måten vi mer eller mindre automatisk definerer situasjonen vi står overfor, vår spontane, intuitive gjenkjenning av situasjonen. Eks.: Låst dør, vanskelig møte, konflikt. Kontekst: Kontekst er de ytre kjennetegn ved situasjonen vi befinner oss i, det som "omgir" oss. Rommet et møte skal finne sted i, den rolle vi skal ha i møtet (for eksempel som deltaker eller møteleder), agendaen for møtet, de andre deltakerne og de uskrevne reglene som gjelder. Handlingsmodell: Dette er den samlede kunnskap vi har å anvende i den gitte situasjonen. Hvis vi for eksempel har rammet inn situasjonen som et vanskelig møte, vil vi ha bestemte kunnskaper om hva vi skal si og hvordan vi skal oppføre oss som vi gjerne tar i bruk i nettopp vanskelige møtesituasjoner.

46 Behov for læring Når vi ikke oppnår det vi regnet med, oppstår gjerne forundring. Det er "noe som ikke stemmer". Det oppstår et behov for igjen å få vår handlingsteori i overensstemmelse med praksis, slik at det blir et sammenfall mellom hva vi forventer og hva vi opplever. Det oppstår en mulighet til å reflektere over situasjonen, for å finne ut hva som gikk galt og hva vi nå kan lære.

47 Enkeltkretslæring Enkeltkretslæring er en justering av det vil allerede holder på med, for eksempel en tilpasning av det undervisningsprogrammet vi har startet eller den planen vi har begynt å arbeide etter. Vi er på rett vei, alt vi trenger å gjøre er å justere kursen litt, endre på målsettingene i planen vår, sette sammen arbeidsgruppen litt annerledes eller sørge for at maskinen som produserer feil får en ny del. Figur 32. Enkelkretslæring (etter Argyris, 1990)

48 Enkeltkretslæring kan være en form for symptombehandling
Enkeltkretslæring (”en krets tilbake”) er nok når de grunnleggende forutsetningene holder eller at det er en enkeltstående hendelse som det er lite sannsynlig vil dukke opp senere. Problemet er at vi ofte bedriver enkeltkretslæring også i situasjoner der det ikke bidrar til forbedring. En årsak er at enkelkretslæring ikke krever at vi stiller vanskelige og grunnleggende spørsmål, og derfor ikke oppfattes som truende. En annen årsak er at det ikke stiller krav til høy kommunikasjonskompetanse i gruppen. Vi justerer jo bare noe vi allerede er i gang med. Enkeltkretslæring kan da være en form for symptombehandling som gir midlertidig lindring, men som ikke hindrer at ”sykdommen” blusser opp på nytt, fordi årsakene til problemene ikke blir fjernet. Det blir som å gå til behandling hos fysioterapeut for stiv nakke hvis problemene skyldes konflikter på jobben.

49 Dobbeltkretslæring Dobbeltkretslæring – en ekstra krets tilbake: Vi undersøker forutsetningene og gjør eventuelt noe med dem. Dobbeltkretslæring stoppes ofte av forsvarsmekanismer som vi selv tar i bruk (stoppskiltet i figuren) .

50 Dobbeltkretslæring og forsvar mot læring
Dobbeltkretslæring er en mer grunnleggende form for læring som ofte stoppes av de forsvarsmekanismer som illustreres ved stoppskiltet i Figur 33. Alle organisasjoner inneholder innøvd inkompetanse og organisasjonsmessige forsvarsrutiner og de uheldige konsekvenser som følger av disse, hevder Chris Argyris. De utvikler seg med utgangspunkt i hvordan vi som enkeltmennesker håndterer situasjoner som er ubehagelige for oss, og etter en stund preger de gruppen vår og måten vi som arbeidsfellesskap fungerer. Da er forsvarsrutinene ikke bare individuelle, de er blitt organisatoriske.

51 Individuelle forsvarsmekanismer
Individuelle forsvarsmekanismer handler om hvordan vi unngår å ta opp problemer, eller hvordan vi tar opp problemer på en slik måte at det ikke fører til noen løsning men derimot til at de dukker opp senere: Vi sitter i møter og skjønner ikke hva et forslag innebærer, men velger å ikke spørre (”Jeg er sikkert den eneste som ikke skjønner dette”). Vi legger fram en sak uten å føre en skikkelig begrunnelse, men argumenterer i stedet på en slik måte at det blir vanskelig for andre å gå i mot oss (”Nå gjelder det å virke engasjert og overbevisende”). Vi vet hva vi ønsker å oppnå i et møte, men det forteller vi ikke de andre (”Nå gjelder det å gi inntrykk av at jeg ikke har bestemt meg”). Vi gir ikke tilbakemelding til den det gjelder. (Men snakker i stedet om personen når vedkommende ikke er til stede.) Individuelle forsvarsmekanismer hindrer dobbeltkretslæring.

52 Forsvarsmekanismer på gruppenivå
Når forsvarsmekanismene preger gruppen vår, blir for eksempel møtene våre langt på vei forutsigbare. Som for eksempel: Kari reagerer som hun pleier med irritasjon hvis Petter kommer inn på det gamle problemet med vaktordningen som ikke fungerer. (Dermed blir det ikke tatt opp denne gang heller, men det er det ingen som påpeker.) Hvis Ole forsøker å ta opp den saken om fordeling av arbeidsoppgaver blir det en trykket stemning i rommet helt til Gunnar slår en vits og vi kan le sammen og senke skuldrene igjen. (Så er den gode stemning gjenopprettet.) Hvis Anne tar opp manglende oppfølging av vedtaket om å skjerpe inn rutinene vil den neste som tar ordet ta opp en helt annen sak. (Og det er det ingen som reagerer åpent på.) Når forsvarsrutinene preger en gruppe over lenger tid, er det stor sannsynlighet for at gruppemedlemmene selv er blitt blinde for hva som skjer. De har øvd så lenge på å omgå og unngå problemene at de er blitt dyktig udyktige.

53 Organisatoriske forsvarsmekanismer
Tegn på at organisasjonen vår preges av forsvarsrutiner: Selv om ledelsen sier at åpenhet er viktig, har ansatte lært at det er de ”lojale” og ”konstruktive” som blir favorisert og belønnet. Det er betydelig forskjell mellom hva som er bestemt og hva som i virkeligheten blir gjort, men det snakkes det ikke om. Vi er gjerne hensynsfulle overfor hverandre og møtene kan være trivelige, men ”gamle” saker blir ikke løst og problemer dukker opp på nytt. Det er stor forskjell på hva som blir sagt på møter, og hva som blir sagt i korridorene og i lukkede rom. Organisatoriske forsvarrutiner kan ta mange former. Når de er blitt rutiner, betyr det at de er blitt et kjennetegn ved ”måten vi gjør det på her hos oss”.

54 Tildekking og omgåelse
Figur 34: Når forsvarsmekanismene utvikler seg, fører det til at vi i praksis dekker til, unnviker og omgår problemer, feil og svakheter vi burde tatt opp og gjort noe med. Selvforsterkende prosesser utvikler seg: Det blir stadig vanskeligere å ta opp problemer, det blir økt grad av mistro til hverandre, og vi blir stadig dårligere til å lære. Selvoppfyllende profetier oppstår: ”Jeg sa det ville gå slik, og det gjorde det også!” Det blir økende grad av feil og feilkommunikasjon: Pasienter feilmedisineres, lærere underviser etter gamle læreplaner, budsjettunderskudd vokser, Challengerfergen eksploderer…

55 Figur 34. Utviklingen av et antilærende arbeidsmiljø og organisatoriske forsvarsrutiner

56 Å starte med seg selv: Konstruktiv kommunikasjon i praksis
Å være profesjonell medfører et stort ansvar. Hvordan profesjonelle som for eksempel sosionomer, lærere, advokater, polititjenestemenn, ingeniører, økonomer og helsearbeidere utfører arbeidet sitt, får stor konsekvenser for andre mennesker. Det betyr at profesjonelle også har et stort ansvar for seg selv. Det ubehagelige faktum er at det bare er en faktor du kan gjøre noe med uten å måtte gå om andre, og det er deg selv. Altså er det der du må starte hvis du skal bidra til å utvikle et lærende arbeidsmiljø der forsvarsrutinene ikke får ta overhånd.

57 Trene oss i å unngå forsvarsmekanismer
Når vi selv tar i bruk forsvarsmekanismer er det fordi vi styres av verdier og sosiale dyder som Argyris og Schön kaller Modell 1. Hensikten med å følge disse verdiene er å spare oss selv og andre for ubehag der og da. Vi har for eksempel lært at vi ikke skal gjøre andre lei seg, vi skal ikke skape en utrivelig stemning, vi skal ikke gi inntrykk av at vi ikke skjønner hva som foregår og vi skal prøve å komme best mulig ut av møter og samtaler (”vinne”, iallfall ikke ”tape”). Alternativet er ikke å overkjøre andre, prøve å skape en utrivelig stemning eller på andre måter gå til motsatt ytterlighet. Vi bør derimot trene oss opp til å ta i bruk modell 2-atferd, som kjennetegnes av et nytt sett sosiale dyder som er bedre egnet til å utvikle et lærende arbeidsmiljø: I konkrete situasjoner er utfordringen å bevege seg fra den venstre kolonnen i Figur 35 til den høyre.

58

59 Innramming, framføring, illustrering og undersøkelse
Figur 36. Innramming, framføring, illustrering og undersøkelse Basert på Torbert (2004)

60 (1) Å ramme inn før vi starter
Du forsøker å skape et felles utgangspunkt for samtalen, møtet, kurset eller undervisningen, eller å etablere en delt bakgrunn for at du tar opp en bestemt sak. Rammen er det område du har tenkt å snakke om, temaet, bakgrunnen eller hensikten. Hvis du ikke klarer å skape en felles ramme før du går videre, er det sannsynlig at dere vil snakke forbi hverandre. Ofte glemmer vi å ramme inn før vi setter i gang fordi vi er engasjerte og ivrige etter å komme i gang eller få sagt hva vi mener. Det kan fort vise seg å være uheldig, for hvis vi ikke klarer å skape et felles utgangspunkt nettopp i utgangspunktet, kan det bli svært tungt å gjøre det senere. Noen unnlater også å ramme inn fordi det skaper en følelse av styrke å være den eneste som vet hva som skal tas opp eller å være den eneste som har informasjon om en bestemt sak.

61 (2) Å framføre våre argumenter og beskrive vår posisjon
Du bør beskrive hvor du selv står: Dele med de andre hva du vet eller hva du mener, klargjøre hvordan du selv ser på saken, markedsføre dine løsninger eller ”selge inn” din oppfatning. Hvis du ikke viser hvor du selv står eller hva du vet om en sak, eller skaper usikkerhet rundt det, er det selvfølgelig vanskelig for andre å ta stilling til om de er enig med deg eller ikke. Det skaper ikke tillit hvis for eksempel en møteleder egentlig har en plan for hvordan møtet skal gjennomføres eller hvordan et problem bør løses, men unnlater å fortelle deltakerne det. Fremfor alt er det vanskelig å skape en felles forpliktelse, hvis ikke begge parter har kjennskap til hvordan man har tenkt å gå fram og hvilken informasjon man sitter inne med som har betydning for prosessen.  

62 (3) Å illustrere hva vi mener
Å illustrere hva du mener betyr å gi eksempler og være mest mulig konkret og praksisnær. Hvis du ikke gir illustrasjoner risikerer du at det du snakker om blir abstrakt og vanskelig å forholde seg til. På den annen side: Hvis du er konkret, er det lettere for andre å avgjøre om de deler din oppfatning eller ikke. Det blir enklere å avdekke om du bygger din oppfatning på noe som er reelt og troverdig eller ikke. Så vi velger ofte å ikke være klar og konkret. Det gir oss en følelse av styrke i situasjonen, men styrken er en illusjon: Vi risikerer at samtalen eller møtet blir dårligere enn hva det ville blitt hvis vi hadde vært mer konkret og gitt eksempler, og at vi tar beslutninger på feil grunnlag.

63 (4) Å utforske og teste ut
Utforskning vil si at du tester ut eller undersøker om det du har lagt fram virker OK, om forutsetningene du har med deg inn i situasjonen holder stikk, og om det er noe du bør endre på før du går videre. Virker argumentasjonen din logisk? Kan du ha tatt feil? Å utforske kan også være å stille spørsmål ved andres argumentasjon og resonnementer: ”Det er mulig jeg er enig med deg, men du kan gjøre det lettere for meg hvis du gir meg et eksempel på hva du mener med ditt forslag.” Vi viker ofte tilbake fra å stille slike utforskende spørsmål til andre, blant annet ut fra et underliggende ønske om å ikke uroe, fornærme, eller gjøre den andre usikker – og for ikke å bli oppfattet som ”vanskelig” eller lite løsningsorientert.

64 Å balansere framføring og utforskning

65 Figur 37 I kvadrant 1 melder du deg ut – du abdiserer, og overlater møtet til den andre. I kvadrant 2 er det du selv som dominerer, du markedsfører dine egne synspunkter og legger fram dine egne forslag, men uten at du utforsker den andres ståsted eller inviterer den andre til å utforske dine resonnementer. Konsekvensen er en lite demokratisk situasjon der den andre kan føle seg overkjørt, og der dere ikke skaper resultatet sammen. I kvadrant 3 legger du vekt på å få den andre til å snakke og til å åpne seg. Det kalles av og til ”easing in” teknikken – du ”lurer deg innpå” den andre og får den andre til å tømme seg. Av og til mottas det med glede, fordi du viser den andre oppmerksomhet og låner øre til hva vedkommende har å si. Men ofte kan det slå tilbake: ”Han fikk meg til å fortelle så mye, men han sa jo ingen til selv om hva han selv mener. Jeg føler meg lurt…” Forskningen til Argyris, Schön, Torbert og flere viser at vi bør trene oss i en kommunikasjonsform der vi finner en balanse mellom framføring og utforskning – kvadrant 4. Da kan vi skape noe sammen, et resultat vi trenger hverandre til – en ny enighet som holder, en felles forståelse, hevder Bill Torbert. Svaret ligger ikke hos meg eller hos deg, men skapes i samhandlingen oss i mellom.

66 Systematiske samtaler i arbeidslivet
Medarbeidersamtaler Kollegasamtaler Gruppesamtaler Arbeids- eller jobbmøter (prosjektmøter, planleggingsmøter, avdelingsmøter, ledergruppemøter, teammøter, koordineringsmøter, evalueringsmøter, møter med kunder, brukere og samarbeidspartnere…)

67 Medarbeidersamtaler Medarbeidersamtaler gjennomføres mange steder under andre navn: Planleggingssamtaler, utviklingssamtaler, linjesamtaler, vurderings- / evalueringssamtaler, kontaktsamtaler og pluss-samtaler. Det dreier seg oftest om et møte mellom to personer, du og din nærmeste leder. En ofte brukt definisjon på medarbeidersamtale er en planlagt, strukturert og fortrolig samtale mellom medarbeider og nærmeste overordnede.

68 Medarbeidersamtale som personalverktøy
Medarbeidersamtaler (”MAS”) er tenkt som et personalverktøy som skal finne sin naturlige plass i arbeidsåret og understøtte andre prosesser som budsjettering, opplæringsplanlegging osv. MAS består av tre hovedfaser, der selve samtalen bare er en del: Forberedelse: Avklare hva som skal tas opp, hvor og hvordan samtalen skal gjennomføres. Selve samtalen Oppfølging av samtalen: Gjennomføre tiltak, gi støtte og tilbakemelding

69 Eksempel på samtaletemaer i MAS
Arbeidsresultater (Tilbakeblikk og resultatdiskusjon) Arbeidssituasjon (Arbeidsforhold) Arbeidsoppgaver og arbeidsmål Helse, miljø og sikkerhet (”HMS”) Samarbeidsforhold Endringer i arbeidsinnhold og arbeidsmål Ressurser og forutsetninger (verktøy, systemer, hjelpemidler) Utviklings-og kompetansebehov Enighet om tiltak, og hvem som har ansvar for å følge dem opp. Evaluering av samtalen (hva gikk bra, hva gikk mindre bra, hva skal vi gjøre annerledes neste gang.)

70 Kollegasamtaler Mens en medarbeidersamtale skal være mellom ansatt og nærmeste overordnede med personalansvar, så er en kollegasamtale en samtale mellom to (eller flere) som arbeider på samme nivå. Hensikten er å forbedre samarbeidsforholdet mellom kollegaer. I alle virksomheter finnes det avhengigheter mellom ansatte. Noen er avhengig av kvaliteten på jobben du gjør, for å få gjort sin jobb. Og du er på samme måte avhengig av andre. Kollegasamtale er et virkemiddel for å avklare forventninger og forbedre samarbeidet mellom ansatte.

71 Eksempel på samtaletemaer i en kollegasamtale
Hvilke avhengigheter er det mellom din og min jobb? Hvordan påvirkes kvaliteten på den enkeltes arbeid av det den andre gjør? Hva fungerer bra i dette forholdet, slik den enkelte av oss oppfatter det? Hva mener du er mine viktigste arbeidsoppgaver? Hva synes du jeg bruker for lite/for mye tid på? Er det noen av disse arbeidsoppgavene du synes jeg bør slutte helt med, eventuelt bruke mye mindre tid på? Er det noen av mine arbeidsmåter du synes er (a) gode (b) mindre gode/ hvor jeg kan og bør forbedre meg? Hva er de viktigste forventningene vi har til hverandre? Hva er det den enkelte av oss bør endre på i sitt arbeid for å få til et enda bedre samarbeid? Hva kan vi gjøre for å gjøre hverandre enda bedre i jobben? Hvordan kan vi støtte og hjelpe hverandre?

72 Gruppesamtaler (”GRUS”)
GRUS er et supplement til medarbeider- og kollegasamtaler - eller en erstatning der det av ulike årsaker er vanskelig å gjennomføre 1-1 samtaler. GRUS kan gjennomføres både i, og på tvers av, etablerte leder- og arbeidsgrupper, men har størst effekt der det er avhengigheter mellom oppgaver eller stillinger - altså der vi kan bidra til å ”gjøre hverandre gode”. MAS passer best i en hierarkisk organisasjon med klare og stabile linjer. I dag løses mange oppgaver i team, i (delvis) selvstyrte grupper, og i prosjekter. Mange organisasjoner er organisert som nettverk, med færre ledelsesnivåer og ledere enn før. GRUS er da godt egnet til å få frem kollektive temaer, mens MAS fokuserer på den vertikale linjerelasjonen, dvs. lederen og den enkelte underordnede.

73 Eksempel på hva GRUS kan benyttes til
å få frem hvilke avhengigheter det er mellom de enkeltes arbeidsoppgaver å få frem hvilke forventninger man har til hverandre, og hvordan disse forventningene kan avklares å reflektere over arbeidsresultater, kvalitet og trivsel å samtale om hvordan de enkelte kan gjøre hverandre bedre å samtale om hvordan lederen kan bidra til å legge arbeidsforholdene bedre til rette for at de ansatte skal kunne utføre en enda bedre jobb å samtale om hvordan de ansatte kan gjøre lederen til en enda bedre leder.

74 Arbeidsmøter Arbeids- eller jobbmøtet er planlagt og avtalt:
(1) noen er innkalt eller forventes å komme (2) det dreier seg om koordinering av arbeidsoppgaver, informasjonsutveksling, planlegging eller at møtet på andre måter er relatert til den produksjon eller drift som skjer, har skjedd eller skal skje. (3) mange av møtene er regelmessige (Eksempel: Prosjektmøter, planleggingsmøter, avdelingsmøter, ledergruppemøter, teammøter, koordineringsmøter, evalueringsmøter, samt møter med kunder, brukere og samarbeidspartnere)

75 Tradisjonelle møter De tradisjonelle møtene kjennetegnes gjerne av at den formelle lederen (avdelingslederen, prosjektlederen, teamlederen) er den som leder møtet og som har bestemt hva som skal tas opp, og man sitter rundt et (gjerne langt) bord med sakspapirene foran seg og med møtelederen ved enden av bordet

76 Tradisjonelt møtearrangement
Figur 38. Romarrangement ved tradisjonelle møter

77 Samhandlingsmøter I samhandlingsmøter forsøker vi å kombinere behovet for å utveksle informasjon med behovet for kunnskapsdeling og læring. Når møtene våre blir forutsigbare er det viktig å stille noen sentrale spørsmål, for eksempel: Hvorfor skal den formelle lederen også være møteleder? Hvorfor skal han eller hun bestemme sakskartet? Hvorfor skal vi sitte som gjør?

78 Alternativt møtearrangement
Figur 40. Et alternativt arrangement for møter

79 Alternativ fordeling av roller og ansvar

80 Alternative møteroller
Tilretteleggeren: Har et spesielt ansvar for å styre møtet, samt se til at logistikken er OK – at møterommet er i orden og utstyret på plass. Tilretteleggeren kan også ha ansvar for å bestemme agendaen sammen med lederen, og sørge for at møteinnkallelsen blir korrekt. Referenten: Skal sørge for at det vesentligste fra møtet blir skrevet ned og fordelt. Dette er også en rolle som bør rullere. Det er makt også i å være den som skriver ned vedtak og bestemmelser. Små justeringer og valg av ord kan få stor betydning. Dessuten vil referenten ha mindre muligheter til å delta i diskusjonene, så det er uheldig hvis det er samme person som er referent hver gang. Deltakerne skal først og fremst ha ansvar for prosessen i møtet. De skal ha lest innkallingen og ha satt seg inn i de saker som skal opp, ikke minst i de de selv skal legge fram. De skal videre bidra konstruktivt i selve møtet. Lederen: At den ”egentlige” har delegert bort møtelederrollen betyr ikke at hun har delegert bort sluttansvaret. Lederen skal fremdeles kunne stå inne for møtet overfor sine overordnede, og målbære det som kommer fram. Lederen har et spesielt ansvar for at møtet holder kvalitet.

81 Møter trenger tidsstyring som gir både struktur og fleksibilitet.
Det er viktig å sette av en tidsramme samt å indikere om en sak er en diskusjonssak, en informasjonssak eller en sak det skal tas en beslutning på.

82 Møteagenda som mindmap
Figur 42. Møteagenda som mindmap

83 Ved hjelp av et felles skjema blir det lettere å synliggjøre at prioriteringer må gjøres på bakgrunn av viktighet og tidshorisont. Figur 43. Hjelpeskjema for å prioritere

84 Ytre og indre effektivitet
Indre effektivitet handler om hvordan vi utfører oppgavene, om hvor mye ressurser vi bruker (tid, penger, arbeidskraft). Ytre effektivitet er svaret på hva vi gjør, om vi prioriterer de riktige arbeidsoppgavene ikke. Ideelt sett burde alt vi gjør havne i kvadranten oppe til høyre. Da arbeider vi med de riktige oppgavene, og vi arbeider på en ressurseffektiv måte. Hvis noen av arbeidsoppgavene våre havner i de andre kvadrantene, må vi stille noen læringsspørsmål: -Hva skyldes det – og hva skal vi gjøre med det?

85 Effektivitet, oppgaver og ressursbruk
Figur 44. Effektivitet, oppgaver og ressursbruk