Eirik J. Irgens Profesjon og organisasjon Del 1: Å LEDE SEG SELV

Presentasjon om: "Eirik J. Irgens Profesjon og organisasjon Del 1: Å LEDE SEG SELV"— Utskrift av presentasjonen:

1 Eirik J. Irgens Profesjon og organisasjon Del 1: Å LEDE SEG SELV
Lysark til Eirik J. Irgens Profesjon og organisasjon Del 1: Å LEDE SEG SELV

2

3 Del 1: Å lede seg selv

4 Å være profesjonell Ordet profesjon kommer fra latin og betyr yrke.
I dag brukes ordet profesjonell også som et adjektiv, når vi vil fortelle at noen er dyktig ut over det gjennomsnittlige. ”Han håndterte situasjonen profesjonelt”, forteller at personen framviste ferdigheter som vi ikke forventer av hvem som helst. Det knyttes med andre ord forventninger om kompetansenivå til den som er profesjonsutøver. Man forventes å ha profesjonell kunnskap. Vi kan skille mellom to hovedtyper studier - profesjonsstudier og fagstudier. Fagstudiene, for eksempel engelsk, tysk, matematikk, biologi, statsvitenskap og historie, peker i motsetning til profesjonsstudiene ikke nødvendigvis i retning et bestemt yrke.

5 Hva er en profesjonsutdannelse?
Hovedkjennetegnet til en profesjon er koplingen mellom kunnskap og stilling, hever Gunnar Stave[1]. En profesjonsutdannelse er en utdannelse som gir deg en slik kopling, gjennom en fordypning i et bestemt yrkesrettet kunnskapsområde. Det er nettopp det at en profesjonsutdannelse er yrkesrettet og forholder seg systematisk til sine ulike yrkesfelt, som gir den en spesiell verdi[2]. En profesjonsutdannelse går gjerne over flere år og har som siktemål at du skal utvikle ekspertise innen et felt. Den fører fram til et bestemt yrke og ofte til en bestemt yrkestittel. [1] Stave (1996) [2] Stjernø (1996)

6 Profesjonsstudier Studerer du teknologi kan du bli ingeniør, mens et studium i pedagogikk kan gjøre deg til allmennlærer, spesialpedagog eller førskolelærer. Profesjonsstudiet i odontologi gir deg tittel som tannlege med rett til å praktisere som dette. Andre eksempler på profesjonsutdannelser er sykepleie- og helsefag (som kan føre deg til sykepleietittel), medisin (du kan praktisere som lege), jus (du kan praktisere som advokat). Profesjonsstudier kan også føre deg fram til yrker som psykolog, arkitekt, sosionom, fiskerikandidat, veterinær, fysioterapeut, journalist, audiograf, barnevernspedagog, ergoterapeut, farmasøyt, politi, samt til flere andre yrker.

7 Profesjonsutøvere har fordypningskunnskap innen et bestemt yrkesrettet kunnskapsområde.
Denne kunnskapen er gjerne tilegnet gjennom en høyere utdannelse over flere år. Utdannelsen skaper fordypning, ekspertkunnskap og identitet i ett bestemt yrke, illustrert ved de ulike ”siloene” P-1 til P-4 i Figur 2, der den enkelte silo står for kunnskapen som tilegnes gjennom ulike profesjonsutdanninger.

8 Fordypningskunnskap og integrerende kunnskap
Figur 2. Fordypningskunnskap og integrerende kunnskap

9 Den profesjonelle trenger også organisasjonskunnskap
Den profesjonelle trenger også kunnskaper om hvordan en skal organisere og lede seg selv og andre, samt kunnskaper om hva som kjennetegner organisert virksomhet, er nødvendig. Den profesjonelle trenger med andre ord kunnskap om organisasjon og ledelse, eller for kort, organisasjonskunnskap. Det er en form for kunnskap som kan binde profesjoner sammen, slik den horisontale ”sylinderen” i Figur 2 viser, ved å tilby et felles språk på tvers av profesjonsgrenser, felles modeller og felles forståelse for utfordringer og problemstillinger som angår profesjonelle i et kunnskapsssamfunn.

10 En profesjonell må ofte lede seg selv og organisere sin egen arbeidsdag
Læreren må forberede undervisning, vurdere besvarelser, og ta avgjørelser uten alltid å ha noen å rådføre seg med. En ingeniør sitter gjerne alene når hun gjør sine beregninger. En økonom kvalitetssikrer regnskapstall alene. Sykepleieren planlegger sitt arbeid og gjør sine vurderinger av testresultater fra pasienter uten nødvendigvis å ha noen andre å snakke med. Dette er eksempler på at en profesjonell ofte er autonom, det vil si at han har stor grad av frihet og mulighet til å styre seg selv. Kunnskap om selvledelse og organisering av eget arbeid blir viktig – og dette handler del 1 om.

11 En profesjonell arbeider ofte i gruppe
Selv om den profesjonelle ofte arbeider alene, eller som eneste fagperson i møte med klienter, brukere og kunder, så er hun også medlems av ulike grupper. Sosionomen møter kanskje klienten sin alene, men skal så planlegge sammen med kollegaer. En sykepleier inngår kanskje i en skiftordning der oppgaver skal fordeles slik at arbeidet glir best mulig. I skoleverket pålegges lærerne gjennom skolereformer å planlegge undervisningen sammen med andre lærere, og sammen med elevene. Politibetjenten er del av et utrykningsteam som skal fungere godt under press. De aller fleste profesjonelle arbeider med andre ord til tider tett sammen med andre. Kunnskap i samhandling blir viktig – og det handler del 2 om.

12 En profesjonell er ofte ansatt eller arbeider i en formell virksomhet
Legen er kanskje ansatt i et sykehus, ingeniøren i en produksjonsbedrift, juristen i et advokatkontor, læreren i en grunnskole: Alle er del av en større helhet, med formelle spilleregler og bestemmelser. Noen profesjonelle har kanskje ikke et formelt ansettelsesforhold noe annet sted, men driver sin egen virksomhet. Likevel må de forholde seg til ”formelle organisasjoner”: Arbeidslivet vårt domineres av virksomheter som setter formelle rammer og legger føringer og bestemmelser for hvordan vi arbeider, enten de kalles foretak, institusjoner, virksomheter, organisasjoner eller bedrifter.

13 Kunnskap om organisert virksomhet blir viktig
Ingen kan fungere i arbeidslivet uten å komme i et avhengighetsforhold til formelle bedriftsorganisasjoner, offentlige eller private. Kunnskap om organisert virksomhet blir viktig – og i del 3 vil vi ta opp hva som kjennetegner formell virksomhet, hvilken betydning uformelle organisasjoner har, og noen av de mest påtrengende dilemmaer og utfordringer profesjonelle må håndtere i dagens arbeidsliv.

14 Organisasjonskunnskap er et overbyggende fagområde
Ingeniøren trenger mer enn teknologisk kunnskap for å være en god ingeniør. Medisineren trenger innsikt i samspill og kommunikasjon for å være en god lege. En jurist som ikke evner å sette seg inn i den andre persons perspektiv, vil antakelig ikke være en god advokat. En sykepleier uten kunnskaper om hvordan man skal utvikle gode samarbeidsformer vil kanskje ikke være en effektiv sykepleier. Organisasjonskunnskap blir derfor et viktig fagområde uansett hvilken profesjon man utdannes i. Når profesjonelle på en arbeidsplass har kunnskaper om organisasjon og ledelse, er forutsetningene bedre for at de skal kunne fungere som et godt fellesskap. Organisasjonsfaget blir slik sett et overbyggende og integrerende fagområde[1].

15 Identitet som profesjonsutdannet
Kunnskap relatert til yrket er helt sentralt for utviklingen av en egen identitet som profesjonsutdannet. Det å tilhøre en spesiell profesjon og en profesjonsgruppe handler om å identifisere seg med noe, og dermed også om å skille seg fra noe annet. En lærer vil gjerne være noe annet enn en assistent, en lege vil ikke bli tatt for å være en sykepleier, sykepleieren ser gjerne at en ikke blir forvekslet med pleiemedhjelperen, osv.

16 Et historisk riss av utviklingen av profesjonsidentitet
Yrkesidentitet er noe som blir skapt over tid i samspillet mellom en yrkesutøver eller ei yrkesgruppe og relevante aktører innenfor gitte historiske rammer, hevder Gunnar Stave[1]. Stave hevder at det finnes en felleskomponent i yrkesidentiteten på tvers av profesjonsgrupper, og som gjør at en enkelte profesjonsutøver kjenner seg som tilhørende en bestemt profesjon. Stave har tatt utgangspunkt i to av de profesjonene som har lengst historie, nemlig lærerne og sykepleierne. Ved å gå gjennom historien til disse to gruppene spesielt, viser han at yrkesidentiteten faller i fire historiske hovedfaser, slik neste lysark viser. [1] Stave, 1996 s. 19

17 Historiske hovedfaser i utviklingen av profesjonsidentitet
Fase 1: – Moral som kjerne Fase 2: – Fagutdanning som kjerne Fase 3: Utvikling av profesjonsidentitet Fase 4: Yrkesidentitet i kriseforsvar (Stave, 1996)

18 Fase 1: 1739 -1920 – moral som kjerne
I denne perioden er lærerens yrkesidentitet sterkt knyttet til personen selv. Det er det moralske perspektivet som er sentralt. Læreren ble forventet å være et forbilde som elevene kunne sammenligne seg med. Det å bli lærer var et kall. Læreren skulle være en religiøs formidler, og etter hvert også en nasjonsbygger. Lærere med høy moralsk standard ble oppfattet som gode lærere. Dette har mange paralleller til sykepleierutdanningen. Den ble etablert med diakonisseutdanningen i 1868, som var en kirkelig utdanning. Den religiøse kallstanken var også her sentral. Moral var i fokus: Lydighet, orden og plikt var sentrale verdier. Helst skulle sykepleieren være kvinne.

19 Fase 2: 1920-1960 – fagutdanning som kjerne
Samfunnet ble ”sakliggjort”; det rasjonelle synet fikk sterkere innflytelse. Helseprofesjonene fikk en viktig oppgave i å føre rasjonelle argumenter inn i samfunnet. Tabubelagte begreper som for eksempel seksualitet ble satt på dagsorden, og opplysning ble sentralt. Troen på saksinformasjon, fornuft og den medisinske vitenskapens frigjørende rolle var sterk. Sykepleieyrket ble vitenskapeliggjort. Vi fikk ”Lov om utdannelse og offentlig godkjenning av sykepleierne” i 1948, og dermed var ei autorisasjonsordning innført. Sykepleie var nå noe som ikke alle kunne gjøre. Yrkesgrensene skulle vernes. Kallstanken ble svakere.

20 Fase 3: 1960-1988 - utvikling av profesjonsidentitet
Kravet til teoretisk forkunnskap for å bli tatt opp på høyere utdanning økte. Inngangsbilletten ble nå treårig videregående skole. Innholdet i utdanningen endret seg: Formell og teoretisk kunnskap, mindre på praksis. Yrkesidentiteten ble mer knyttet til yrkesrolle og formell kompetanse og mindre til personlighet og kall. Profesjonsrollen ble sterkere relatert til formelle kvalifikasjoner, kompetanse og arbeidsoppgaver. Flere yrkesgrupper dukket opp og ”truet” tradisjonelle profesjonsgrenser. Sykepleierne kjempet for å beholde sin identitet mot hjelpepleiere, bioingeniører og leger, og førskolelærere måtte forholde seg til assistenter i barnehagene. Profesjonsidentiteten ble bygget opp rundt forestillingen om at en profesjon krevde en eksklusiv kompetanse.

21 Fase 4: 1988 - - yrkesidentitet i kriseforsvar
I denne perioden ble diskusjonen om markedsorientering, målstyring av offentlig forvaltning og privatisering av offentlige tjenester satt på dagsorden. Presset på profesjonsgruppene ble sterkere. Reformer og omstillinger ble mer vanlig. De profesjonelle måtte i enda større grad enn tidligere argumentere for nytten av sin profesjon. Man kunne ikke som tidligere verne om sin egenart. Profesjonsrollen ble satt under press: Den profesjonelle ble skviset mellom styring ovenfra og brukerbehov og kundeetterspørsel nedenfra, og måtte håndtere en rekke dilemmaer, alt mens forventningen om rasjonell drift og innsparinger økte.

22 Faglig kunnskap Figur 3:
Når vi blir stilt overfor et faglig problem (P) er det kanskje typisk for oss å forstå (tolke) problemet på en bestemt måte, og så forsøke å løse det ved å anvende løsningsmåter som vi pleier å ta i bruk og som vi er kjent med – ”Sti 1”. Vi kommer da fram til en løsning som er typisk for oss, løsningen ”L1”. Ny kunnskap kan hjelpe oss å forstå problemet på en annen måte (”P2”), finne en bedre måte å gå fram for å løse det (”Sti 2”), og dermed også bidra til at vi kommer fram til en ny løsning (”L2”) som er kvalitativt bedre enn hva vi tidligere har klart. Forskjellen mellom de to løsningene L1 og L2 kan være av stor betydning for vår praksis, og forskjellen skyldes at vi har oppnådd en ny innsikt som gjør at vi kan ”heve oss” fra vår tidligere praksis: Vi har blitt i stand til å ta i bruk fagkunnskaper i praksis. Vi har blitt ”faglige”. Kunnskap har gjort det mulig for oss å håndtere utfordringene annerledes.

23 Ny kunnskap for en bedre praksis
Figur 3. Ny kunnskap for en bedre praksis

24 Howard Gardner – 7 intelligenser
Logisk-matematisk Språklig (lingvistisk) Musikalsk Visuell/romlig Kroppslig Sosial Personlig

25 Kjennetegn ved kunnskapsvirksomheter
Kunnskapen om arbeidsutførelsen er primært knyttet til bedriftenes medarbeidere, og i mindre grad til teknologi, maskiner, produksjonsprosesser og formelle prosedyrer. Kunnskapen er i liten grad nedfelt i den formelle delen av organisasjonen, den er mer individ- og gruppebasert. Arbeidet som utføres bærer gjerne et personlig preg, mye av arbeidet er intellektuelt, og de ansatte setter sitt ”fingeravtrykk” (personlige preg) på jobbutførelsen.

26 Kunnskapsintensivitet
Noen virksomheter er mer kunnskapsintensive enn andre. Da snakker vi om virksomheter der kunnskapen om det som skal gjøres ikke primært er kroppsliggjort eller er å finne nedfelt i maskiner, roboter, standardiserte prosedyrer og rutiner, men i de ansattes intellektuelle kapasitet. De mest kunnskapsintensive er da også avhengig av å være i den ytterste kunnskapsfront innen sitt område, og må derfor oppdatere sin kunnskap kontinuerlig. Som en hovedregel er det slik at jo mer en virksomhet er kjennetegnet av standardisering, jo mindre kunnskapsintensiv vil den være i betydningen preget av kunnskapsarbeidere.

27 Kjennetegn ved kunnskapsarbeidere
(1) større grad av autonomi, dvs. mulighet og evne til å arbeide selvstendig), (2) større grad av ”co-location”, dvs. uavhengighet når det gjelder fysisk arbeidssted, og (3) større forekomst av ”gullsnipparbeidere”[1]. [1] Newell et. al (2002)

28 Hva kunnskapsarbeidere motiveres av
de motiveres særlig av at arbeidet gir muligheter for personlig vekst, de motiveres av operasjonell autonomi (at det gis stor anledning til å bestemme arbeidsutførelsen selv), de motiveres av måloppnåelse, og av at betaling og avlønning er rettferdig. [1] Newell et. al (2002)

29 Kunnskapsintensivitet
Figur 4. Fra lav til høy kunnskapsintensivitet

30 Klokskap, kunnskap, informasjon, data og kompetanse
Figur 5. Kunnskap i et verdihierarki (etter Gottschalk)

31 Kjenslevar klokskap Petter Gottschalk: Informasjon er mer verdifull enn data, kunnskap er mer verdifull enn informasjon, og visdom (eller klokskap) er mer verdifull enn kunnskap. Per Nortvedt: De som skal arbeide i helsesektoren trenger kjenslevar klokskap. Klokskap er noe mer enn kunnskap om teorier og prinsipper.

32 Kompetanse Kompetanse defineres ofte ved hjelp av tre begreper:
Kunnskaper Ferdigheter Holdninger

33 Nylehns to former for samarbeid
Den byråkratiske formen: Aktørløst, bygget inn i strukturen, forhåndsbestemt og planlagt, menneskemaskiner, mangel på personlig involvering. Den spontane formen: Samarbeid, direkte samspill mellom deltakerne, personlig involvering, særpreg, hensyn til andres premisser.

34 Fra nybegynner til ekspert (etter Dreyfus og Dreyfus)
Når vi blir eksperter, blir kunnskapen og ferdighetene en del av oss. Vi jobber virtuost, ”i en flyt”, som den dyktige sjåfør, fotballspiller eller stormester i sjakk.

35 Donald Schön: De virkelig gode praktikerne er reflekterte praktikere
De klarer – når det er nødvendig! - å ta i bruk en faglig ekspertkunnskap i situasjoner som ikke lar seg håndtere ved å følge et forhåndsbestemt program eller oppskrift. De er reflekterte praktikere og profesjonelle kunstnere, hevder Schön: De lar seg utfordre og motivere av situasjoner som kan være overraskende, uklare og forvirrende, uten å la seg begrense av en teknisk-rasjonell kunnskap som angir standardiserte løsningsmetoder på problemene.

36 Kunnskap-i-handling Når vi er blitt gode i vår yrkesutøvelse, vet vi mer enn hva vi kan sette ord på. Michael Polanyi (1974) kalte det ”taus kunnskap”. Donald Schön kaller det kunnskap-i-handling (knowledge-in-action). Det er den know-how vi anvender når vi er blitt virkelig gode. Da befinner kunnskapen seg i selve handlingen. Den avsløres gjennom måten vi utfører oppgaven på, spontant og med mestring, gjerne uten at vi umiddelbart kan forklare hvordan. Som når vi sykler!

37 Refleksjon-over-handling og refleksjon-i-handling
Vi kan reflektere på to ulike måter når vi i en situasjon ikke oppnår det vi forventer: Den ene er at vi kan stoppe handlingen (eller vente til vi får en bedre anledning) og tenke over hva som har skjedd – reflection-on-action eller refleksjon-over-handling. Den andre er at vi kan reflektere midt i handlingsforløpet – reflection-in-action eller refleksjon-i-handling.

38 Refleksjon-over-handling
Refleksjon-over-handling betyr at vi tenker tilbake på det som har skjedd. Da kan vi lære av det som skjedde og endre våre handlinger hvis tilsvarende situasjoner senere skulle dukke opp, eller når vi etter å ha tenkt oss om velger å fortsette med det vi stoppet opp med. Vi har med andre ord lært for ettertiden, men det er for sent å gjøre noe med den aktuelle situasjonen. Eksempler på systematisk refleksjon-over-handling kan være debrief i politiet etter redningsaksjoner eller evaluering etter en operasjon som ikke gikk bra i et sykehus.

39 Refleksjon-i-handling og ”timely action”
Refleksjon-i-handling betyr at vi klarer å kombinere refleksjon med handling – mens vi handler. Vår refleksjon kan bidra til å endre det vi gjør mens vi gjør det. Det er avhengig av at vi evner å tenke kritisk over den tenkning og handling som har ført til de resultater vi ikke hadde regnet med, mens vi ennå befinner oss i situasjonen. Dermed kan vi også eksperimentere med handlingen i det vi utfører den. Vi lærer midt i handlingssituasjonen, og er i stand til å dra nytte av den nye kunnskap vi har tilegnet oss, før det er for sent. Vi utviser det Bill Torbert kaller timely action¸det vil si rett handling til rett tid.

40 Improvisasjon i arbeidet
Donald Schön: Improvisasjonskunnskap er et kjennetegn ved god yrkesutøvelse Moorman og Miner: Improvisasjon er musikk som skapes under veis, midt i handlingen, i selve øyeblikket, og med hensikt Improvisasjon er viktig når planer og bestemmelser ikke ”virker” Improvisasjon kan være viktig når vi skal bryte mønster for å skape noe nytt God improvisasjon kan i arbeidslivet både løse og skape problemer Improvisasjon er ingen nødløsning: Å bli god til å improvisere krever mye trening!

41

42 Å lære i arbeidslivet Thomas Shuell: Læring er en vedvarende endring i atferd, eller i kapasitet til å handle på en bestemt måte, som et resultat av praksis eller andre former for erfaring. [1] [1] Som referert i Shunk, 1996 s. 2

43 Vi utvikler forsvarsmekanismer som hindrer oss i å lære
De kan være individuelle, felles, og kontekstuelle Læring forutsetter at vi klarer å redusere virkningen av slike ”filter” Knud Illeris: ”Læringsmessig kan forsvarsmekanismene først og fremst medføre en avvisning, dvs. at man simpelthen ikke lar de gjeldende impulser trenge inn til bevisstheten”. Cato Hanbro og Øyvind Skard: ”De viktigste forutsetninger for å lære er viljen til å lære.”

44 Fra individuell til organisatorisk læring
Organisatorisk læring er noe mer enn summen av enkeltpersoners læring. Læringen er blitt organisatorisk når organisasjonen endrer sine handlingsteorier, og blir i stand til å utføre arbeidsoppgaver og håndtere utfordringer på en ny og bedre måte, uten at det er avhengig av de enkeltindivider som først tilegnet seg den nye kapasiteten.

45 5-trinnsmodellen for læringsprosessen

46 Hvor blir det av kunnskapen?
Frank Blackler: Kunnskap i organisasjoner beskrives gjerne på fem måter Som kognifisert (hjernebasert/embrained), kroppsliggjort (embodied), kulturifisert (encultured), nedfelt (embedded) og innkodet (encoded). Men kunnskap kan også forstås i et mindre statisk og mer prosessuelt og praksisbasert perspektiv, hevder Blackler: Som mediert (formidlet/mediated), situert (situated), provisorisk (provisional), pragmatisk (pragmatic) og utfordret (contested). [1] Blackler (1995)

47 Det strukturelle og det prosessuelle synet på kunnskap
I det strukturelle perspektivet er kunnskap noe som er forholdsvis konkret, målbart og lett å identifisere. Det er et substantiv, noe som ”eies” av den ansatte eller av virksomheten. Det er en beholdning, nesten som en aksje som kan gis en bestemt verdi. I det prosessuelle perspektivet er kunnskap noe som utvikles i samspill og i relasjoner, det er knyttet til handling og praksis, og er et verb mer enn en tilstand eller et substantiv. Det er ikke noe som ”eies”, og er vanskelig å avgrense og måle.

48

49 Nonaka og Takeuchis ”SEKI-modell”
Sosialisering betyr deling av taus kunnskap mellom mennesker. Det skjer gjennom at man samhandler eller arbeider sammen, fysisk nært, og deler erfaringer gjennom praksis. Eksternalisering betyr å uttrykke (oversette, artikulere) taus kunnskap til en forståelig form for andre gjennom dialog og refleksjon: Den individuelle kunnskapen blir gruppekunnskap i skriftlig form, eller den blir framstilt som modeller, metaforer, fortellinger, begreper. Vi har da oppnådd konseptuel kunnskap. Kombinering betyr å systematisere begrepene til et mer komplekst kunnskapssystem, ved hjelp av dokumenter, møter, telefonsamtaler, eller IT-systemer. Kunnskapen blir omformet gjennom sortering, tilføyelser, kombinering, kodifisering og kategorisering. Det krever kommunikasjon, spredning og systematisering. Internalisering betyr at kunnskapen blir gjort til en del av en selv gjennom erfaring. Kunnskapen blir en praktisk kunnskap gjennom “learning by doing”. Den er nå en del av ditt erfaringsbaserte, tause handlingsrepertoar, og kan også være “kroppsliggjort”. Kunnskapen er operasjonalisert.

50 ”SEKI-modellen” Figur 9. Fire faser i kunnskapsprosessen (etter Nonaka og Takeuchi 1995)

51 Den profesjonelles utfordring: Å være læringsorientert
Når profesjonelle kalles kunnskapsarbeidere, er det fordi deres fremste verktøy for å få arbeidet gjort er den kunnskap de har ervervet seg om sin profesjon gjennom utdannelse og praksis. I en verden kjennetegnet av stadige endringer kan imidlertid gårdagens kunnskap være utilstrekkelig for å håndtere morgendagens utfordringer. Det er derfor viktig at den profesjonelles selv tar ansvar for å utvikle seg som profesjonell. Bevisst og selvstyrt læring er først og fremst et spørsmål om å gjøre egne valg, om selv å ha kontrollen med sin egen utvikling.

52 (Finn Skårderud: ”Uro”)
Hva er risiko? «Et fallskjermhopp er strengt tatt ingen særlig risiko. Det er bare en etteraping av livets virkelige risiko. Kjærlighet, intimitet og de andre er virkelig risiko. Hva er rafting mot en avvisning? Hva er et strikkhopp mot den elskedes telefon som aldri ringer?». (Finn Skårderud: ”Uro”)

53 Utvikling handler om valg i spenningsfeltet mellom trygghet og vekst
Paul Moxnes hevder at utvikling handler om valg i spenningsfeltet mellom trygghet og vekst. I de fleste sosiale situasjoner står vi overfor valg, og valgsituasjoner kan være angstskapende. Valgene vi gjør, er langt på vei bestemmende for våre muligheter til læring: Læring kan velges, og læring kan velges bort. De fleste av disse valgene gjør vi ubevisst og ureflektert, og de oppstår ofte i sosiale situasjoner, i møte med andre mennesker.

54 Mellom det trygge og velkjente og det uvanlige og utrygge
Figur 10. Læringssituasjoner i hverdagen

55 Komfortable soner Vi etablerer ”komfortable soner” på arbeidsplassen gjennom rutiner, regler, normer, vaner, prosedyrer; kort sagt gjennom å forme forutsigbare strukturer. De utvikler seg både på ondt og på godt. Utvikling blir en prosess som veksler mellom det uvanlige og det velkjente. Av og til må vi forlate våre komfortable soner.

56 Komfortable soner og læringssoner
I læringssonene utforsker vi nye muligheter og hvordan vi kan lære, alene og sammen med andre I de komfortable sonene holder vi oss til våre etablerte mønstre Figur 11. Komfortable soner, læringssoner, hasardiøse soner og selvutslettende soner

57 Å risikere Å le er å risikere å bli tatt for å være dum Å gråte er å risikere å bli oppfattet som sentimental Å komme en annen i møte er å risikere å bli involvert Å vise følelser er å risikere å blottlegge sitt egentlige jeg Å gi uttrykk for sine ideer ,sine drømmer, er å risikere å tape ansikt Å gi kjærlighet er å risikere å ikke få noe igjen Å leve er å risikere å dø Å håpe er å risikere fortvilelse Men du må risikere noe, for den største faren i ditt liv er å ikke risikere Den person som ikke risikerer, gjør ingen ting, har ingen ting, er ingen ting Han kan kanskje unngå lidelse og sorg, men han kan rett og slett ikke forandre seg, føle, vokse, elske - leve. Lenket til sine holdninger er han en slave, han har forspilt friheten. Bare en person som risikerer er fri. (Leo Buscaglia - til norsk ved Eirik J. Irgens)

58 Proaktivitet og selvledelse
Sims og Lorenzi (1992): Selvledelse er det sett av strategier en person benytter for å influere seg selv. Det er to typer selvledelseskategorier, atferdsmessige og kognitive. Den første fokuserer på handlinger, den andre på tenkning eller tankemønstre. Det finnes også atferdsmessig/kognitive strategier, som bygger bro mellom de to hovedkategoriene. Å trene seg til større grad av selvledelse kan gjøres ved å ha fokus på de små og store valg man står overfor i hverdagen, hvilke læringsmuligheter de gir oss, og hvorvidt vi håndterer disse situasjonene reaktvt eller proaktivt. (Sims og Lorenzi viser at også benevnelsene selvregulering og selvkontroll brukes.)

59 Når du er proaktiv Når du er reaktiv, reagerer du mer eller mindre automatisk når noe dukker opp. Når du er proaktiv, vet du at det i stor grad er opp til deg hvordan du skal reagere: Noen reaksjonsmåter er mer hensiktsmessige enn andre. Et proaktivt menneske forsøker å velge den beste reaksjonsmåte blant flere mulige i situasjonen, fremfor å reagere ureflektert og av gammel vane.

60 Proaktivitet og reaktivitet
Figur 12. Reaktive og proaktive reaksjonsmåter

61 Proaktiv tidsstyring Steven Covey: I hvor stor grad vi er proaktive viser seg ikke minst i hvordan vi bruker vår tid. Det som utfordrer vår tid kan sies å være enten viktig eller uviktig, påtrengende eller ikke påtrengende. De viktige tingene støtter opp om våre arbeidsmål (i motsetning til de uviktige), de påtrengende tingene har en presserende tidsfrist (i motsetning til de ikke presserende).

62 Figur 13. Steven Coveys tidsmatrise

63 Bevissthet om bruk av tid
Kvadrant 1 viser symptomene på at noe er galt: Kriseledelse, brannslukking, problemer vi må håndtere i en fart, stress og manglende oversikt. Kvadrant 3 og 4 viser årsakene til at du ender opp i kvadrant 1. Kvadrant 2 gir "medisinen". Nå gjør vi tingene fordi de tjener våre mål. Ved å forflytte våre aktiviteter fra kvadrant 3 og 4 over til kvadrant 2, reduserer vi våre tidsproblemer og forhindrer noen av krisene og problemene som ellers ville dukket opp i kvadrant 1. Aktivitetene i kvadrant 3 og 4 er ofte reaktive, basert på øyeblikkets innskytelse og gammel vane. Aktivitetene i kvadrant 2 er i større grad proaktive. I retning kvadrant 2 er vi tjent med at vi beveger våre prioriteringer og bruk av tid.

64 Ole Jacob Raad: Ineffektive mennesker...
1 Tar oppgavene når de dukker opp, ikke ut fra en prioritering. 2 Tar mindre oppgaver før de mer omfattende, for de er så enkle å få unna. 3 Tar kortfristede oppgaver før langfristede - uansett betydning, for de kortfristede ser man raskere resultater av. 4 Tar lette og velkjente oppgaver før de mer ukjente og krevende - unngår oppgaver der de må "bruke hodet". 5 Tar morsomme oppgaver før de ubehagelige. 6 Tar operative oppgaver før utviklingsoppgaver - velkjente dagligdagse driftsoppgaver på bekostning av å tenke fremtid. 7 Tar "resultatsikre" oppgaver først, oppgaver som de er sikre på at de klarer å løse.

65 Sentrale spørsmål: 1 Er oppgaven viktig eller uviktig? Hvordan skal den prioriteres ut fra planer og beslutninger? Hva sier eventuelt retningslinjene eller planene i vår virksomhet om hvordan denne oppgaven skal håndteres? 2 Hvor mye tid og krefter vil den kreve? 3 Er det en påtrengende eller ikke påtrengende oppgave (krever den rask reaksjon, eller kan den vente)? 4 Er jeg rett person til å utføre oppgaven, eller bør den håndteres av andre?

66 Verdibasert profesjonsutøvelse
En verdi er en vedvarende tro på at spesielle atferdsmåter eller resultater er personlig eller sosialt å foretrekke fremfor en motsatt eller alternativ atferdsmåte eller sluttilstand, i følge verdiforskeren Rokeach (1973). Våre verdier danner til sammen et system av trosoppfatninger om hva vi mener er viktigere og riktigere enn andre forhold. De utgjør vårt personlige verdisystem: Et verdisystem er en samling av oppfattelser av hva vi mener er bra og hva som er mindre bra, hva som er viktig og hva som er mindre viktig når det gjelder en rekke ting og forhold, og en prioritering av disse når de blir satt opp mot hverandre.

67 Verdiene kan forstås som et menneskes plattform
Et bevisst og gjennomtenkt sett med verdier kan gi deg et godt fundament å bygge ditt liv på. Innsikt i eget verdigrunnlag kan føre til en trygghet som gir indre styrke. Det handler billedlig uttrykt om å ta styringen i sitt eget liv; å ha solide ankerfester fremfor å drive med mer eller mindre tilfeldig strøm. I en verden i konstant forandring er det viktigere enn noen gang å ha kjennskap til egne verdier.

68 Verdiene våre danner et fundament
Verdiene våre danner fundamentet for store deler av vår ubevisste atferd. Våre tildels uklare formeninger om hva som er rett og galt, verdifullt og mindre verdifullt skaper atferdsnormer som preger hva vi gjør, også -- og kanskje ikke minst -- i situasjoner der vi er presset, har dårlig tid, må handle raskt, osv. Figur 14. Verdier, normer og atferd

69 Reflekterende holdning til eget verdigrunnlag
Verdiene preger oppfatninger vi gjør oss av andre mennesker, de preger vår bruk av tiden (og konflikter vi opplever når vi må prioritere), våre karriereønsker og karrierevalg, måten vi kommuniserer på, og generelt hvordan vi leder våre medarbeidere og forholder oss til våre medmennesker privat. Derfor er det viktig å ha en reflekterende holdning til ens eget verdigrunnlag, slik figur Figur 15 viser.

70 Refleksjoner over verdier, normer og atferd
Figur 15. Refleksjoner over verdier, normer og atferd

71 Verdier og sosialisering
De verdier vi har med oss møter de verdier som kjennetegner den profesjon vi går inn i. Ulike yrker kjennetegnes av ulike verdisyn, og sosialiseringen inn i yrket medfører også en innføring inn i det som holdes for å være rett og galt, viktig og uviktig i yrket. Denne opplæringen og innføringen skjer allerede i utdannelsen, og fortsetter i arbeidslivet.

72 Når verdiene møter praksis
Figur 16. Uttalte og levde verdier

73 Hva er rett? Sommeren 2005 fikk en hjemmepleier refs fra rådmannen i Horten kommune fordi hun slo alarm da en 82-åring ikke hadde dusjet på 16 måneder. Hjelpepleieren og 82-åringens pårørende fikk medhold av helsetilsynet i at den senile kvinnen led overlast da hjemmehjelpen i Horten skulle ta seg av henne. Hun fikk ikke det tilsynet og stellet hun skulle ha, og i tillegg fikk hun for lite mat. Senere samme høst fikk den samme hjemmepleieren sparken på grunn av illojalitet. Årsaken var at hun hadde utført arbeid som ikke sto i rammevedtakene for hva de gamle skal ha av tjenester, bl.a. rullet og fønet hår, støvsuget og handlet for de gamle. Det ble av arbeidsgiver betraktet som illojalt, bl.a. fordi det kunne skape forventninger hos brukerne som kommunen har vanskelig for å tilfredsstille.

74 Lojalitet og frykt? Arbeidsgivere har ikke lov til å gi ansatte munnkurv i saker som for eksempel gjelder pasienters liv og helse. Lojaliteten skal ligge hos pasientene, ikke hos helseforetaket. Dette til tross: 43 prosent av sykepleierne frykter represalier hvis de varsler om kritikkverdige forhold. (Arbeidsforskningsinstituttet, 2005)

75 Konsekvenser 1.600 mennesker årlig av sykehustabber i norske sykehus[i]. Mange av disse livene kunne vært reddet hvis helseforetakene hadde hatt større evne til å lære. Men det er avhengig av at det skapes en kultur og en praksis der dilemmaer, problemer og tabber kan rapporteres uten frykt for represalier. [i] Artikkel av NTB basert på rapport av legestudent Pål Morten E. Paulsen ved Universitetet i Bergen sammen med seksjonsoverlege Guttorm Brattebø ved Akuttmedisinsk seksjon på Haukeland universitetssykehus. (HegnarOnline :39)

76 Etikk og moral Etikk er læren om hva som er gode og riktige handlinger, om hvordan vi kan skille mellom rett og galt og forholde oss ”riktig” til andre mennesker. Etikk er den mer systematiske refleksjonen, den intellektuelle overlegningen, begrunnelsen av moral. Moral er praksisen, atferden, det vi gjør, det vi utfører bevisst, mer eller mindre reflektert. (Vetlesen 1996) Etikken skal være en rettesnor for oss når vi skal orientere oss og gjøre gode valg. I flere yrker har man utviklet etiske retningslinjer, det samme har mange virksomheter gjort.

77 Utdrag av noen virksomheters etiske retningslinjer
Overhalla kommune: Overhalla kommune legger stor vekt på redelighet, ærlighet og åpenhet i all sin virksomhet. Både folkevalgte og ansatte har ansvar for å etterleve dette prinsippet. Som forvaltere av samfunnets fellesmidler stilles det spesielt høy krav til den enkelte medarbeiders etiske holdninger i sin virksomhet for kommunen. Norsk kommunikasjonsforening: Det er medlemmenes oppgave å påvirke egen organisasjon til å etterleve kravene til åpenhet. Dette gjelder både intern og ekstern informasjon. Statstjenesten: Statsansatte må kunne varsle om kritikkverdige forhold i forvaltningen. Før varsling skjer, bør forholdet være forsøkt tatt opp internt. Høgskolen i Telemark: Leder og ansatt skal vise respekt for hverandre, og ingen må opptre på en måte som virker krenkende. Det påhviler her lederne et særlig ansvar. Nordea AB: Nordeas verdier bygger på den nordiske frihetsarven, like muligheter for alle, omtanke for miljøet og et samfunnssyn som legger vekt på etikk, ærlighet og oppriktighet. Politidirektoratet: Innebygget i alt vårt arbeid er respekten for menneskets egenverd og dets rettigheter uavhengig av nasjonalisme, rase, tro, kjønn og politiske synspunkter eller sosial status., jf menneskerettighetene.

78 I hvor stor grad vi virkelig evner å leve i tråd med det vi ønsker skal være våre styrende verdier, forteller i hvor stor grad vi er hele, integrerte mennesker. Et integrert menneske har høy grad av sammenfall mellom uttalte prinsipper og virkelig atferd. Et integrert menneske er et verdistyrt menneske; et menneske som er konsistent i sine handlinger - som vi får følelsen av forsøker å stå for det hun sier, selv om hun kanskje ikke alltid lykkes. Figur 17. Integritetsgapet

79 Forholdet mellom verdier og rolle-prioriteringer.
Refleksjon Forholdet mellom verdier og rolle-prioriteringer. Hvordan balanserer du dine roller? Figur 18. Roller og bruk av tid