Prinsipper for god pedagogisk praksis

Presentasjon om: "Prinsipper for god pedagogisk praksis"— Utskrift av presentasjonen:

1 Prinsipper for god pedagogisk praksis
SePU, Haugalandet 24. oktober 2013 1

2 http://www.dafolo- online.dk/page3426.aspx?recordid3426=6073&q=helmke
online.dk/page3426.aspx?recordid3426=3950&q=myndige%20læ rer online.dk/page3426.aspx?recordid3426=6073&q=helmke Morten.pdf t-detail.action?id=166115 ped/Dette-vet-vi-om-samlepakke-paa-8-hefter Senter for praksisrettet utdanningsforskning 2

3 Essunga - fra en av Sveriges dårligste til en av Sveriges beste skolekommuner (Persson og Persson, 2012) I 2007 var Essunga nr. 287 av 290 kommuner på nasjonale tester og nr. 289 av 290 kommuner på andel elever klarert for gymnasiet. Stor bruk av spesialundervisning og segregering, 25 % av elevene var utenfor den vanlige klassen store deler av uken. En liten landbruk/skogbrukskommune der 15 % av befolkningen har utdanning på høgskolenivå. Målsetting etablert i 2007: I 2010 skal alle elever kunne begynne i gymnasiet og kommunen skal være en av Sveriges beste. I 2010 var Essunga nr. 3 av landets kommuner på nasjonale tester og nr. 1 på andel elever klarert for gymnasiet. Senter for praksisrettet utdanningsforskning 3

4 Hva har skjedd i Essunga?
Lærere og elever beskriver at de tenker på samme måte om læring, læringsstrategier og betydningen av skole Det har vært et forskningsbasert arbeid der lærere har lest og diskutert pedagogikk – kollektiv kompetanseutvikling Inkluderende tilnærming og reduksjon av spesialundervisning Felles struktur på alle timer og timer avlyses aldri Høye og tydelige forventninger til alle elever Optimering av læreres kompetanse i arbeidslag/team Høy grad av dobbelbemanning i timer i fagene svensk, engelsk og matematikk Kollektive samtaler i klasserommet under autoritativ ledelse. Senter for praksisrettet utdanningsforskning 4

5 Overordnede betingelser for en god skole (Dufour & Marzano 2011)
Den fundamentale hensikten med skole og undervisning er å sikre at alle elever har et læringsutbytte som er maksimalt i forhold til forutsetningene. Om vi skal hjelpe og støtte alle elever i læringsarbeidet er det nødvendig at alle ansatte samarbeider og yter en felles innsats. Det må etableres en resultatorientert kultur for å ha kunnskap om elevene har et tilfredsstillende utbytte av den pedagogiske praksis. Hensikten skal alltid være å forbedre praksis. I sum betyr dette at skoleutvikling er utvikling av de menneskene som arbeider i skolen. Senter for praksisrettet utdanningsforskning 5

6 Visible learning (Hattie, J. (2009): Visible learning, Hattie, J
Visible learning (Hattie, J. (2009): Visible learning, Hattie, J. (2012): Visible learning for teachers) Hattie (2009) bygger på og oppsummerer 900 metaanalyser basert på studier med 83 mill. elever. Alle resultater er uttrykt i effektstørrelser knyttet til elevens læring 0.00 – 0,19 ingen effekt 0.20 – 0.39 liten effekt 0,40 – 0,59 middels effekt > 0,60 stor effekt Det bør velges strategier og tilnærminger med en effektstørrelse på over 0.40 Senter for praksisrettet utdanningsforskning 6

7 Lærerkompetanser med stor effekt på læring (Hattie 2009)
Område Effekt-størrelse Effekt-vurdering Rangering av 138 variabler Formativ evaluering med vekt på læringsstrategier og læringsprosesser 0.90 Stor effekt 3 Klare standarder for god undervisning - microteaching 0,88 4 Håndtering av bråk og uro i undervisningen 0,80 6 Lærerens ledelse, tydelighet og struktur i undervisningen 0,75 8 En positiv og støttende relasjon mellom elev og lærer 0.72 11

8 Læringsmiljøfaktorer med middels effekt på læring (Hattie 2009)
Område Effekt-størrelse Effekt-vurdering Gode sosiale relasjoner mellom elever og en elevkultur som støtter læring 0,53 Middels effekt Foreldre med realistiske forventninger og som aktivt støtter sine barns læring og skolegang 0,51 Senter for praksisrettet utdanningsforskning 8

9 Noen tiltak med lav eller ingen effekt på læring (Hattie 2009)
Område Effekt-størrelse Effekt-vurdering Rangering av 138 variabler Individualisert undervisning 0,19 Ingen effekt 110 Nivådifferensiering 0,12 121 Selvregulert læring 0.04 132 Baseskoler/Åpne skoler 0.01 133

10 Lærere og skoleledere har en moralsk forpliktelse i å anvende de mest lovende pedagogiske strategiene for å hjelpe hver enkelt elev til å komme på et høyest mulig nivå. (Dufour og Marzano 2011) Senter for praksisrettet utdanningsforskning 10

11 Konklusjoner hos Hattie
Det er læreren og lærerens interaksjon med elevene som har sterkest effekt på elevenes læring. Læreren må kunne se læring gjennom øynene til elevene og på den måten gjøre både undervisningen og læring synlig for eleven selv. Vi trenger lærere som overveier og drøfter egne praksis ut fra forskningsbasert kunnskap og som er direkte og engasjerte i undervisningen. Læring handler om det som foregår i undervisningen, ikke om det som er utenfor læringsarenaen. Know thy impact Senter for praksisrettet utdanningsforskning 11

12 Effektive intervensjoner til elever som sliter i skolen
Alle elever skal ha tilgang til effektiv undervisning hver eneste dag De proaktive pedagogiske tilnærmingene skal dominere Undervisningen skal bygge på vurderinger og analyser basert på informasjon om elevenes læringsutbytte Hjelpen og støtten i elevenes læringsarbeid må være foranderlig og ikke konstant Intervensjonene skal være direkte og ha tydelige forventninger til elevene Undervisningen skal møte elevens faktiske problemer i læring i fag og på andre områder Senter for praksisrettet utdanningsforskning 12

13 Effektive intervensjoner til elever som sliter i skolen (forts.)
Undervisningen skal hjelpe og støtte alle elever uavhengig av forutsetninger, interesse for skole og arbeidsinnsats Strategiene må være systematiske og gjennomføres med integritet over tid Strategiene og undervisningen skal iverksettes innenfor en kultur med høye forventinger til læring og der det er lov å gjøre feil Senter for praksisrettet utdanningsforskning 13

14 Fire grunnleggende spørsmål for elever og deres muligheter for læring (Marzano 2012)
Hvordan har jeg det? Er jeg interessert? Er det viktig? Kan jeg klare det? Konsekvenser for læreren: Spørsmål 1 og 2 er knyttet til oppmerksomhet. Har jeg deres oppmerksomhet? Spørsmål 3 og 4 er knyttet til engasjement. Er de engasjerte? Senter for praksisrettet utdanningsforskning 14

15 4. Kan jeg klare det? Hvis svaret er ja, øker sannsynligheten for engasjement og læring. Hvis svaret er nei, har ja-svar på de andre spørsmålene liten verdi. Forståelsen av svaret på spørsmålet er relatert til self-efficacy – forventning om mestring: Den oppfattede kapasiteten til læring eller utførelse av handlinger. Teori om selvet knyttet til to modeller: En ferdig forståelse av egen kapasitet (smart eller mindre smart), en tro på at intelligens er stabilt og uforanderlig. En vekstforståelse av egen kapasitet. Min kapasitet er mest avhengig av egen innsats. Intelligens eller smartness er ikke stabil. Senter for praksisrettet utdanningsforskning 15

16 4. Kan jeg klare det? – pedagogiske konsekvenser
Elevene bør så langt som mulig stimuleres til å etablere en vekst- og utviklingsorientert forståelse av seg selv. Vær forsiktig med konstant å fortelle barn og unge hvor smarte og flinke de er Alle barn og unge trenger autentiske mestringsopplevelser Synliggjør framgang for elevene Gi tydelig verbal tilbakemelding på arbeidsinnsats og forberedelser Den voksne må formidle forventninger om mestring – jeg tror du klarer dette Det må være lov å gjøre feil. Senter for praksisrettet utdanningsforskning 16

17 Ulike kunnskapstyper Erfaringsbasert kunnskap Brukerbasert kunnskap
Den erfaringsbaserte kunnskapen vil i hovedsak være subjektiv ved at det er den enkelte læreres private erfaringer og oppfatninger som ligger til grunn. Brukerbasert kunnskap Brukerbasert kunnskap er i skolesammenheng kunnskap som er knyttet til de erfaringer foreldre og elever har fra opplæringen. Forskningsbasert kunnskap Dette er generalisert kunnskap som er utviklet gjennom forskningsbaserte utviklingsprosjekt og evalueringer. Senter for praksisrettet utdanningsforskning 17

18 Fire dimensjoner eller oppgaver for læreren i sin ledelse av undervisningen
Utvikling av en positiv og støttende relasjon til hver enkelt elev. Etablering og opprettholdelse av struktur, regler og rutiner. Tydelige forventninger til og motivering av elevene. Etablering av en kultur for læring der det er lov å gjøre feil. Senter for praksisrettet utdanningsforskning 18

19 Etablering av relasjoner til elevene
Relasjonelt initiativ: Det grunnleggende spørsmålet alle stiller seg i møte med en annen er: Liker du meg? Etablering av relasjoner handler blant annet om små kommentarer og opplevelse av å bli sett. Godt humør og vanlig god folkeskikk er et godt grunnlag for å bygge relasjoner. Kroppsspråk er minst like viktig som verbalt språk. Ta ledelse i klasserommet, dette reduserer kompleksitet. 19

20 Etablering av relasjoner til elevene
Relasjonell energi: Alle barn og unge har et grunnleggende behov for anerkjennelse, jeget blir til gjennom duet. Positive forventninger styrer oppmerksomhet i riktig retning. Ros og oppmuntring er et av de beste pedagogiske virkemidlene vi kjenner til. Humor kan opprettholde og forsterke relasjoner. Anerkjennelse av elevene - tillit til lærerne. Entusiasme for faget og elevenes læring. 20

21 Etablering av relasjoner til elevene
Relasjonelt mot: Når du merker motstand i deg mot elever. Når du kvir deg til å ta kontakt med elever. ”Når du vet at øyekontakt er eneste vei ut” (Jan Spurkeland) Læreren har hovedansvar for relasjoner til elevene. (Det asymmetriske forholdet) 21

22 Dimensjoner i lærerrollen
Kontroll Autoritær Autoritativ Varme Forsømmende Ettergivende

23 En integrert pedagogisk kompetanse
I undervisning er det viktig å forholde seg til både det strategisk og det situasjonsbestemte I all pedagogisk virksomhet er det avgjørende å finne en hensiktmessig balanse mellom lærerkontroll og elevkontroll Det er nødvendig å være mer proaktiv enn reaktiv i undervisningen. God pedagogisk praksis kjennetegnes av at den integrerte kompetansen har en merverdi forstått som en sterk tilstedeværelse i undervisningen. Senter for praksisrettet utdanningsforskning 23

24 Referanser Dufour, R. & Marzano, R. J. (2011): Learning of Leaders. Bloomington: Solution Tree Press. Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge. Kjærnslie, M, M. Lie, S. Olsen, R. V., Røe, A. og Trumo, A (2007): Tid for tunge løft : norske elevers kompetanse i naturfag, lesing og matematikk i PISA. Oslo: Universitetsforlaget Marzano, R. J. (2009): Setting the record straight on ”High Yield” strategies. I: Kappan September s. 30 – 37. Nordahl, T. (2011): Det vet vi om ledelse av klasser og undervisningsforløp. Fredrikshavn: Dafolo forlag Nordahl, T. (2010 ): Eleven som aktør. Fokus på elevens læring og handlinger i skolen. RevOslo: Universitetsforlaget. Qvortrup, L. (2009): Læreren må bli best i det han skal være best i. I: Bedre skole 3/2009 s Senter for praksisrettet utdanningsforskning 24