Velkomstord og presentasjon.

Presentasjon om: "Velkomstord og presentasjon."— Utskrift av presentasjonen:

1 Velkomstord og presentasjon.
Følg oss på Facebook!

2 Aktualitet PISA (2009) viste også at 10% av elevene går ut av grunnskolen uten funksjonell leseferdighet Ca. 15% av elevene i grunnskolen har lesevansker som hindrer dem i læringsprosessen 30% av elevene i den videregående skolen avslutter skolegangen uten å fullføre

3 Kun 4% av de som jobber i arbeidsmarkedet i dag har fått jobb uten utdanning

4 Resultatet blir et stadig større sprik mellom de som behersker lesekunsten og de som kommer til kort!

5 Internasjonal trend «Remediation»: Dersom en elevs leseferdighet er mer enn et par årstrinn under forventet lesealder, iverksettes tiltak for å avhjelpe vanskene. «Early intervention»: Fokus på at tidlige tiltak har bedre effekt enn tiltak iverksatt senere i skolen. «Prevention»: Ved god tilrettelegging og riktig leseopplæring kan en i noen tilfeller forhindre at lesevansker utvikles, mens en i andre tilfeller kan redusere omfanget av vanskene betydelig. Heldigvis har en samtidig også fått mer kunnskap om hva dysleksi er, hvilke kjennetegn dysleksi har, samt kunnskap om hvordan en best kan legge til rette for elever med slike vansker. Og resultatet av denne forskningen er klar: En går fra tidligere fokus på (…. – remediation osv.)

6 Hvordan? En rekke internasjonale forskningsrapporter har pekt på at det finnes noen faktorer som synes å være spesielt viktige i møte med elever med lesevansker (Gersten et al. 2008; Slavin et al., 2010)

7 Noen viktig betingelser
Læreren er den enkeltfaktor som har størst betydning for enkeltelevers fremgang i lesing, blant annet gjennom: - lærerens faglige kompetanse (Foorman & Al Otaiba, 2009) - relasjonen mellom lærer og elev (Høien, ; Shaywitz, 2003) Selv om forskning viser at leseferdigheten i stor grad er bestemt av enkeltpersoners genetiske disposisjon (ca %), er fremdeles er stor del av variasjonen bestemt av miljøet.

8 Ved å tilby intensiv, systematisk og individuelt tilpasset opplæring
flere ganger i uken over en kortere periode (f.eks. 3 mnd.) med fokus på utvalgte delferdigheter (Gersten et al., 2008)

9 Og ved å la tilpasningen bygge på en nøyaktig og detaljert teoribasert kartlegging av de delprosessene som leseprosessen bygger på (Fletcher-Janzen & Reynolds, 2003; Pennington, 2009)

10 Logos Er et teoribasert verktøyet for nøyaktig identifisering av årsaken til lesevansker i det enkelte tilfelle Basert på Logos kan en derfor iverksette individuelt tilpassede tiltak for å styrke utvalgte delferdigheter Etter en kort, intensiv periode kan en reteste elever for å vurdere fremgangen og evaluere metodene

11 Logos tjener to formål Diagnostisk test: Logos anvendes i sin helhet for å stille en sikker og presis diagnose med hensyn til dysleksi. Logos danner grunnlag for tiltak som hjelper! Med utgangspunkt i Logos kan en tilpasse opplæringen individuelt. Testen benyttes da noen ganger i sin helhet, andre ganger gjør en et utvalg blant deltestene.

12 LOGOS inneholder testoppgaver som dekker et
bredt spekter av delferdigheter: leseforståelse leseflyt lytteforståelse begrepsforståelse avkodingsferdighet samt en rekke delprosesser bak avkodingen

13 Testen inneholder tre oppgavesett og kan benyttes for elever på trinnene 2. – 10. og på voksne.
Testen er standardisert – det vil si at vi har testet flere hundre elever på hvert trinn for å finne forventet skåringsnivå på de ulike deltestene. I tillegg inneholder Logos en lang rekke forslag til effektive pedagogiske tiltak.

14 Ved hjelp av Logos kan en arbeide målrettet med elever med lesevansker allerede fra trinn 1 og 2.

15 avkoding og forståelse
HVA ER LESING? LOGOS bygger på en utbredt og anerkjent oppfatning av lesing som bestående av hovedsaklig to komponenter: avkoding og forståelse AVKODING referer til den tekniske siden ved leseprosessen: hvordan omkode de grafiske bokstavtegnene (grafem) til korresponderende lyder (fonem) og gjøre en syntese av dem. FORSTÅELSE referer derimot til evnen til å hente meining ut av teksten, reflektere over den og trekke slutninger på bakgrunn av den.

16 ”Simple View of Reading”:
Gough & Tunmer’s ”Simple View of Reading”: avkoding x forståelse = lesing Refererer til evnen til å omkode bokstavtegn til tilhørende bokstavlyder. Måles oftest som evnen til å lese riktig. Denne teorien ble først fremstilt av Gough og Tunmer (1986). De hevdet videre at forholdet mellom de to komponentene best kunne illustreres ved hjelp av et PRODUKT. I et produkt er det nemlig slik at hvis en faktorene går mot null, vil også produktet gå mot null. Begge faktorene er nødvendige! I begynneropplæringen vil likevel det meste av elevenes oppmerksomhet være rettet mot avkodingsprosessen. I et utviklingsperspektiv vil leseferdigheten utvikles gradvis. Flere modeller skisserer denne utviklingene, vi bygger her på en modell av Sternberg og Spear-Swerling. Referer til generell evne til å forstå tekst. Blir gjerne estimert på bakgrunn av lytteforståelsen.

17 ”The Reading Efficiency Model”:
Høien-Tengesdal & Høien’s ”The Reading Efficiency Model”: effektiv avkodning x forståelse = effektiv lesing (Journal of Learning Disabilities, 2012) Tradisjonelt har antall korrekt leste ord blitt brukt som mål på avkodingsferdighet. Evnen til å forstå predikeres ut fra elevens lytteforståelse, mens elevens generelle leseferdighet (produktet) estimeres med utgangspunkt i elevens leseforståelse. I The Reading Efficiency Model (REM-modellen) estimeres avkodingsferdighet på bakgrunn av både korrekthet og tidsbruk (som i Logos). Evnen til å forstå predikere på bakgrunn av elevens lytteforståelse og begrepsforståelse. Samtidig defineres den avhengige variabelen, lesing (produktet), som en kombinasjon av elevens leseforståelse og LESEFLYT.

18 ALL-modellen leseutvikling PÅ SPORET God leseforst.
Kognitiv prosess: Strategisk lesing. Ferdigheter: Forst.strat. Leseflyt Kognitiv prosess: Syntaktiske og semantiske prosesser Ferdighet: God leseflyt leseutvikling Automatisert ortografisk lesing Kognitiv prosess: Automatisering Ferdigheter: Hurtig aktivering av ordets ortografiske identitet Kontrollert ortografisk lesing Kognitiv prosess: Ortografisk prosessering Ferdigheter: Automatisert fonologisk avkoding, ortografisk kunnskap, ortografisk bevissthet Fonologisk lesing Kognitiv prosess: Fonologisk lesing Ferdigheter: Tilegnelse av det alfabetiske prinsipp. Fonemisk bevissthet. Grafem-fonem-omkoding. Fonologisk syntese. Logografisk lesing Kognitiv prosess: Visuell prosessering Ferdigheter: Gjenkjenne ord ut fra visuelle særtrekk ved ordet og/eller ved kontekstuelle holdepunkt. Bygger på Sternberg og Spear-Swerling’s Off track-modell

19 ALL-modellen leseutvikling PÅ SPORET AV SPORET God leseforst.
Ikke strategisk lesing God ordavkoding, god leseforståelse, god prosodi, ikke optimal lesef Kognitiv prosess: Strategisk lesing. Ferdigheter: Forst.strat. Leseflyt Mangler leseflyt Nøyaktig ordavkoding, dårlig prosodi, svekket leseforståelse Kognitiv prosess: Syntaktiske og semantiske prosesser Ferdighet: God leseflyt leseutvikling Automatisert ortografisk lesing Ord-for-ord lesing Nøyaktig ordlesing, svekket leseforst, ikke optimal prosodi Kognitiv prosess: Automatisering Ferdigheter: Hurtig aktivering av ordets ortografiske identitet Kontrollert ortografisk lesing Alfabetisk lesing Leser seint, lydrett, dårlig leseforståelse Kognitiv prosess: Ortografisk prosessering Ferdigheter: Automatisert fonologisk avkoding, ortografisk kunnskap, ortografisk bevissthet Fonologisk lesing Ikke-alfabetisk lesing Svært dårlig ordavkoding og leseforståelse Dersom eleven sporer av, vil lesingen ofte ha kjennetegn som i stor grad sammenfaller med de på forrige nivå i modellen. En elev kan spore av på ulike nivå og det vil gi seg ulike symptomer. Kognitiv prosess: Fonologisk lesing Ferdigheter: Tilegnelse av det alfabetiske prinsipp. Fonemisk bevissthet. Grafem-fonem-omkoding. Fonologisk syntese. Logografisk lesing Kognitiv prosess: Visuell prosessering Ferdigheter: Gjenkjenne ord ut fra visuelle særtrekk ved ordet og/eller ved kontekstuelle holdepunkt. Bygger på Sternberg og Spear-Swerling’s Off track-modell

20 ALL-modellen leseutvikling PÅ SPORET God leseforst.
Kognitiv prosess: Strategisk lesing. Ferdigheter: Forst.strat. Leseflyt Kognitiv prosess: Syntaktiske og semantiske prosesser Ferdighet: God leseflyt leseutvikling Automatisert ortografisk lesing Kognitiv prosess: Automatisering Ferdigheter: Hurtig aktivering av ordets ortografiske identitet Kontrollert ortografisk lesing Kognitiv prosess: Ortografisk prosessering Ferdigheter: Automatisert fonologisk avkoding, ortografisk kunnskap, ortografisk bevissthet Fonologisk lesing Kognitiv prosess: Fonologisk lesing Ferdigheter: Tilegnelse av det alfabetiske prinsipp. Fonemisk bevissthet. Grafem-fonem-omkoding. Fonologisk syntese. Logografisk lesing Kognitiv prosess: Visuell prosessering Ferdigheter: Gjenkjenne ord ut fra visuelle særtrekk ved ordet og/eller ved kontekstuelle holdepunkt. Bygger på Sternberg og Spear-Swerling’s Off track-modell

21 ALL-modellen leseutvikling PÅ SPORET AV SPORET God leseforst.
Ikke strategisk lesing God ordavkoding, god leseforståelse, god prosodi, ikke optimal lesef Kognitiv prosess: Strategisk lesing. Ferdigheter: Forst.strat. Leseflyt Mangler leseflyt Nøyaktig ordavkoding, dårlig prosodi, svekket leseforståelse Kognitiv prosess: Syntaktiske og semantiske prosesser Ferdighet: God leseflyt leseutvikling Automatisert ortografisk lesing Ord-for-ord lesing Nøyaktig ordlesing, svekket leseforst, ikke optimal prosodi Kognitiv prosess: Automatisering Ferdigheter: Hurtig aktivering av ordets ortografiske identitet Kontrollert ortografisk lesing Alfabetisk lesing Leser seint, lydrett, dårlig leseforståelse Kognitiv prosess: Ortografisk prosessering Ferdigheter: Automatisert fonologisk avkoding, ortografisk kunnskap, ortografisk bevissthet Fonologisk lesing Ikke-alfabetisk lesing Svært dårlig ordavkoding og leseforståelse Dersom eleven sporer av, vil lesingen ofte ha kjennetegn som i stor grad sammenfaller med de på forrige nivå i modellen. En elev kan spore av på ulike nivå og det vil gi seg ulike symptomer. Kognitiv prosess: Fonologisk lesing Ferdigheter: Tilegnelse av det alfabetiske prinsipp. Fonemisk bevissthet. Grafem-fonem-omkoding. Fonologisk syntese. Logografisk lesing Kognitiv prosess: Visuell prosessering Ferdigheter: Gjenkjenne ord ut fra visuelle særtrekk ved ordet og/eller ved kontekstuelle holdepunkt. Bygger på Sternberg og Spear-Swerling’s Off track-modell

22 Høien og Lundberg’s ordavkodingsmodell
Høien og Lundberg har utviklet en ordavkodingsmodell. Modellen illustrerer de to hovedstrategiene ved avkoding av ord, med tilhørende prosesser. INNLEDNINGSVIS: Lesevansker skyldes imidlertid oftest vansker med avkodingen. God avkodingsferdighet bygger på en rekke delprosesser, som skissert blant annet i Høien og Lundbergs ordavkodingsmodell. I modellen illustreres to hovedstrategier……

23 Høien og Lundberg's ordavkodingsmodell
Modellen viser to hovedstrategier for lesing av ord og nonord, bygger på såkalt dual-rout teorier (Coltheart, 1978; Castle, 2006) Den fonologiske strategien er markert med tynne piler i modellen, mens den ortografiske strategien er markert med tykke piler. Hver sirkel i modellen står for en delprosess eller delferdighet som en antar inngår i ordavkodingen. Modellen viser hvordan informasjon blir sendt fra den ene delprosess/delferdighet (sirkel) til neste. De stiplede pilene er feedbackprosesser og viser hvordan de ulike prosessene gjensidig påvirker hverandre – dynamisk modell. Skal si litt om hver prosess:

24 Visuell analyse (VA) Bokstavgjenkjenning Segmentinndeling
Ordavkodingen bygger på sansematerialet fra sanseprosesen Bokstavgjenkjenning God avkoding forutsetter hurtig og korrekt bokstavgjenkjenning Segmentinndeling Segmentinndelingsprosessen deler bokstavrekken inn i ortografiske enheter, bokstaver, sammensatte grafem og/eller stavelser Lesing bygger på en velfungerende sanseprosess med hensyn til synet. Gjennom en fiksering mottar øyet informasjon fra det synsfeltet som øyet klarer å dekke. Fiksering referer til den tiden som øyet praktisk talt står stilt under lesing av tekst (ca. ¼ sek.). En svikt i sanseprosessen vil opplagt påvirke ordavkodingen i negativ retning – bygger på denne Synsskarphet, skjeve hornhinner, samsyn, synsfelt osv. – anbefale en sjekk hos optiker/ortoptist innledningsvis i utredning (hørsel) Eldre teorier om dysleksi, trodde at dysleksi var forårsaket av en svikt i en visuell komponent. I dag er det relativt utbredt enighet om at dysleksien hovedkjennetegn er fonologiske vansker, spesielt vansker med fonemisk bevissthet. Imidlertid forskes det også i dag på om det kan forskjeller på måten det visuelle sansematerialet oppfattes og bearbeides på, hos dyslektikere kontra personer uten lesesvansker. Visuelt minnespenn – hvor mange elementer kan en prosessere simultant (oppfatte parallelt) BOKSTAVGJENKJENNINGEN – bør tillegges stor vekt i begynneropplæringen. Forveksling av formlike bokstaver: kan skyldes manglende kunnskap om retningsaspektet eller svikt i visuell analyse. Vite at det finnes flere grafem enn bokstavtegn – sammensatte bokst (skj, kj, hj, gj osv)

25 Fonologisk omkoding KTM Fonologisk syntese
Omkoding av grafem (enkle og komplekse) til korresponderende fonem KTM Bestemmer hvor mange lydsegmenter en kan lagre og bearbeid i synteseprosessen Fonologisk syntese Binder sammen ”lydene” til en lydpakke som leseren kan gjenkjenne som et ord Skjer mer eller mindre parallelt med fonologisk omkoding De fonologiske elementene holdes i KTM en kort stund inntil meningsbærende enheter er etabler og identifisert Kapasiteten til korttidsminnet er viktig både i forbindelse med avkoding og forståelse, og bestemmer hvor mange lydsegmenter som kan lagres og bearbeides i synteseprosessen. Dårlig KTM blir av mange oppfattet som et hovedkjennetegn ved dysleksi. Litt problematisk, avhenge av hvordan en måler KTM uavhengig av også samtidig å måle fonologiske ferdigheter. Dersom en har dårlig KTM – bør benytte ortografisk strategi Vansker med syntesen kan skyldes svikt i grafem-fonem-omkodingen, dårlig fonemisk bevissteht, vansker med KTM el. lydplukking.

26 Fonologisk gjenkjenning
Gjenkjenner ”lydpakken” Fonologisk ordgjenkalling Gjenkaller den fonologiske identiteten til ordet Semantisk aktivering Får tilgang til ordets betydning Semantisk aktivering – manglende ordforståelse, selv om det gjenkjennes, skyldes primært at leseren mangler semantisk kunnskap.

27 Ortografisk ordgjenkjenning
Ortografisk bevissthet fokusere høyfrekvente mønstre i ord i lesingen, i stedet for fonologisk omkoding av enkeltbokstaver Artikulasjonsprosessen Når leseren har sett ordet flere ganger bygges det opp en ortografisk representasjon av ordet i langtidsminnet  kjenner igjen ordet både alene og i tekst. Fiksert i fonologisk lesing, hjelp til å kommer over til ortografisk gjenkjenning og lese for eksempel bokstavmønstre. Ortografisk bevissthet = eleven tilegner seg kunnskaper om hvilke bokstavsekvenser i skriftspråket som er akseptable ortografisk sett, og hvilke som ikke er det. Artikulasjonen er nær forbundet med den fonologiske representasjonen til ordet, kan vanskelig forestille seg at kun en av de aktiveres uten den andre Vansker med artikulasjon kan skyldes uspesifisert artikulatorisk informasjon eller vansker med å aktivere denne. (Stamming, talefeil)

28 Logos bygger på denne ordavkodingsmodellen og mange av de skisserte prosessene kartlegges i Logos.

29 PROSESSER kartlagt i LOGOS 12. Visuell analyse 6. Bokstavlesing
7. Grafem-fonem-omkoding 10. Fonologisk KTM 11. Å skille mellom ord og homofone nonord 1. Leseforståelse (15. Begrepsforståelse) 8. Fonologisk syntese Når en bruker Logos får en dermed et godt bilde av hvilken eller hvilke delprosesser som svikter og som forårsaker de observerte vanskene med ordavkodingen. Ta gjerne en utskrift av modellen og skraver de prosessene som eleven har vansker med. 14. Hurtig benevnelse av kjente objekt

30 Presentasjon av Logos

31 Presentasjon av Logos Starte med menylinjen Hvordan registrere elev
Hvordan kalibrere mikrofonen Delferdigheter som måles Deltester i Logos

32

33 Presentasjon av Logos Starte med menylinjen Hvordan registrere elev
Hvordan kalibrere mikrofonen Delferdigheter som måles Deltester i Logos Velger oppgavesett – redigerer oppgavesett og beholde data fra begge

34 Presentasjon av Logos Starte med menylinjen Hvordan registrere elev
Hvordan kalibrere mikrofonen Delferdigheter som måles Deltester i Logos Vis god og dårlig kalibrering. Vis til nettsiden og håndboken. Husk at en må kalibrere hver gang!!!!

35 Eksempel 1: For lite følsom mikrofon
Eksempel 1: For lite følsom mikrofon. De grønne søylene er under triggerlinjen og registreres ikke.

36 Eksempel 2: For mye bakgrunnsstøy
Eksempel 2: For mye bakgrunnsstøy!!! Denne kan elimineres ved at du hever triggerlinjen over det grønne feltet.

37 Eksempel 3: Her oppfatter og registrerer mikrofonen også tilfeldig annen støy. Stedet du er på er ikke godt egnet for testing. Sjekk at dører, vinduer og ventiler er lukket. Dersom kalibreringen ikke bedres bør du finne et annet sted til å gjennomføre testingen.

38 Eksempel 4: Slik skal kalibreringen helst se ut
Eksempel 4: Slik skal kalibreringen helst se ut!!!! Minimal bakgrunnsstøy, ingen tilfeldige lyder, kun tre klare høye søyler. Optimal kalibrering.

39 Presentasjon av Logos Starte med menylinjen Hvordan registrere elev
Hvordan kalibrere mikrofonen Delferdigheter som måles Deltester i Logos Vise! God og dårlig kalibrering. Hvor mer informasjon? Nettsiden og håndboken. Hvor ofte må en gjøre det? Hver gang!

40 Deltester i Logos Forklar oppsettet/testrekkefølgen
Begynn med manuell og muntlig reaksjonstid Fortsett med delferdigheter som: bokstavkunnskap grafem-fonem omkoding fonemsyntese fonemanalyse Videre med avkodingsferdighet Det er ikke sikkert skal vise alle…, noen omtales – andre demonstreres med utførlig. Viktig å få litt variasjon og dynamikk i presentasjonen

41 I praksis vil en ofte måtte dele gjennomføring i to
I praksis vil en ofte måtte dele gjennomføring i to. Kan være lurt å starte med tekstlesing, lese- og lytteforståelse etter pausen Praktisk informasjon om bruk av noteringshefte og lydopptak (Audacity el. Digital voice recorder) + visuell analyse, hurtig benevnelse, begrepsforståelse, fonologisk diskriminasjon. Får variasjon… Igjen: knytt an til teori – egne eksempler når dere demonstrerer! Selv under demo av ortografisk lesing ofte fortelle om en jente jeg utredet….. «den klarer ingen å lese»

42 Knytt an til teori Hva måler korttidsminne? Hva er relasjonen mellom lesing og korttidsminne? Korttidsminne og arbeidsminne? Arbeidsminne og fonemisk bevissthet? Hva måler deltestene visuell analyse og visuelt korttidsminne? Hvilken informasjon kan vi hente ut fra disse deltestene? Hvorfor deltesten Hurtig benevnelse av tall/objekt? Eksempler på fonologisk lesing – lang tid Eksempel på ortografisk lesing – kort tid

43 Hvorfor begrepsforståelse?
Hva skal deltesten manuell og muntlig reaksjonstid benyttes til? Og hvordan skal de tolkes? Hva måler begrepsforståelsen, sammen med lytte- og leseforståelsen? Språkforståelsen. Reaksjonstid: alltid ta om igjen om svært avvikende resultat. Typisk for eleven? Ellen om voksne….. Gi eksempler fra egen erfaring, knytt an til teori – så ikke bare blir en oppramsing…. Behøver ikke bruke like lang tid på alle, eller være like grundig på alle Jeg varierer en del… noen nøyaktig og omstrendelg, andre hopper over og kun forklarer.

44 e k dy l s i s Les Fantasiblikket

45 Det finnes mange årsaker til lesevansker:
DYSLEKSI Det finnes mange årsaker til lesevansker: Mangelfull opplæring Evner Emosjonelle vansker Fysiologiske hindringer Dysleksi

46 Hvordan dysleksi er blitt definert, har variert gjennom tidene:
Diskrepansdefinisjon Eksklusjonskriterier Definisjon som forklarer årsak

47 ”Vedvarende forstyrrelse i kodingen av skriftspråket, forårsaket av en svikt på det fonologiske området” (Høien og Lundberg, 2001)

48 International Dyslexia Association og National Institute of Child Health and Development: Dyslexia is a specific learning disability that is neurobiological in origin. It is characterized by difficulties with accurate and/or fluent word recognition and by poor spelling and decoding abilities. These difficulties typically result from a deficit in the phonological component of language that is often unexpected in relation to other cognitive abilities and the provision of effective classroom instruction. Secondary consequences may include problems in reading comprehension and reduced reading experience that impede growth of vocabulary and background knowledge.

49 1. Nevrobiologisk opprinnelse:
Genetisk svikt, trolig forårsaket av en feil i kromosom 6 og/eller 15 (Olson, 2001) Noen forskere finner imidlertid også avvik i kromosomene 1, 2, 3, og 18 (Snowling, 2008; Grigorenko, 1997.)

50 Arv: Internasjonale studier har vist at dersom et barn i skolen blir diagnostisert som dyslektiker, er det ca. 40% sjanse for at også søsken har dysleksi og 30-50% sannsynlighet for at enten mor eller far er dyslektikere (Schaywitz, 2003).

51 VIKTIG: en antar at en arver de genetiske disposisjonene, men at miljøfaktorer er med og bestemmer i hvilken grad disposisjonene vil gi seg utslag i manifest dysleksi. (Vellutino & Scanlon, 2001)

52 2. Skyldes en fonologisk svikt
Omfattende forsking viser at dysleksi er forårsaket av en fonologisk svikt De fonologiske vanskene gir problem med oppgaver som fokuserer på ”lydsiden” ved ord (eks. rim, klappe stavelser)

53 Språkutvikling ut førskolealder
- Er det en sammenheng mellom den generelle språkutviklingen og dysleksi? (Muter & Snowling et al, 2007, Snowling et at, 2007) Men, la oss da starte med utgangspunktet og dermed også gå direkte inn i kjernen på denne problematikken, som jo er:

54 To ulike oppfatninger:
1) ja, og begge er relatert til samme underliggende vanske (Shaywitz, 2003; Bryant et al, 1990; Goswami & Bryant, 1990; Lundberg et al, 1988; Snowling et al, 2007) 2) nei, de representerer to ulike typer vansker med hver sin årsak, men har en viss grad av komorbiditet (Scarborough, 2001; Fey et al, 1995)

55 I skolen vil denne fonologiske svikten gi følgende vansker:
Dårlig utviklet fonemisk bevissthet Vansker med bokstavlæringen Det betyr vansker med å lese ved hjelp av lydmetoden Vansker med lydsiden av ord, manipulering av lyder. Enkle oppgaver som første og siste lyden i ord – synteseoppg – analyse, hva får du dersom du tar bort b i bake, e i øre osv. Eller vanskelige oppgaver, Spoonerisme Kari Larsen (Lari Karsen), Lotte Svendsen (Sotte Lvendsen) Gir også store vansker med bokstavlæringen! Ifølge Scarborough (2001) og Shaywitz (2006) er vansker med bokst.ksk den aller beste indikatoren på at en har dysleksi i 1-2 kl. Snakker da ikke om at en blander litt i starten, men total mangel på ”lim”. Kan ha øvd både vinter og vår på ”K”, spør likevel hvilken var det? Var det /o/? Ikke snakk om lydlike bokstaver, mangel på assosiasjon. Må ofte støtte seg til semantikk i læringen (Skaathun). (Eks. ark Kristian). Dette kan for disse elevene vare ved langt opp i skolen (Can’t read, can’t write…?) De samme vanskene kan også gi seg utslag i vansker med å lære fargene, vansker med tallsymbolene (ikke mengden), multiplikasjonstabellen Synes å bli fiksert i en lydering Men hva skal en se etter i 1 og 2 klasse? Hvordan oppdage og kartlegge lesevansker i begynneropplæringen i lesing? 1. DEN BESTE INDIKATOREN PÅ AT ET BARN HAR LESEVANSKER/DYSLEKSI ER AT BARNET HAR STORE VANSKER MED Å AUTOMATISERE BOKSTAVKUNNSKAPEN (gjenkjenning og gjenkalling) De av dere som har arbeidet med barn med lesevansker på dette nivået, vet at det kan synes som om de mangler ”lim” for akkurat denne typen kunnskap, mens de meste annet informasjon og kunnskap fester seg lett Det er her ikke snakk om forveksling av lydlike bokstaver eller usikkerhet med hensyn til retningsprinsipp (b, d, g), men en vil se at selv om han har arbeidet med lydene og bokstavtegnene i snart to år, vil barnet ennå kunne spør om tegnet k er det den som heter /o/? Total mangel på ”lim” i forhold til akkurat denne kunnskapen. Barnet opplever ingen ”logikk” i forhold til det valg en har gjort når en har funnet symbol til språklydene.  Er heller ingen logikk, nettopp derfor de ikke får det til. Totalt meningsløst hva vi tilfeldigvis har valgt å kalle /u/ eller hvordan vi har valgt å symbolisere ”t”. Og fordi det er meningsløst, blir vi ofte som lærere nødt til å gi ungene mening til bokstavene, slik at barnet kan tilegne seg sikker bokstav-lyd-kunnskap. Og her er mange ulike måter en gå frem, for en ting er sikkert: ALLE MÅ LÆRE DENNE ASSOSIASJONEN og ALLE KAN LÆRE den. Selv har eg erfaring med å ha en regle eller ting som vi skal tenke på til bokstaven, barnet kan godt hjelpe med å lage disse reglene for de bør ha betydning for barnet selv. Eks. h , når en gutt med dysleksi, har Høyland som mellomnavn og brukte når han ikke husket h, hva er navnet ditt (2. klasse)? Jo, sa fornavnet H – å,ja, nå kom eg på det. Eller f, ”lillebror bruker tutt og filla”. ”V”, hvordan kjennes munnen ut….. Slik satt han og slik sitter mange unger og kaver på leit etter enkeltlyder og enkeltbokstaver. Og det er ingen vei utenom. Men at dette ikke er en god lesestrategi for disse ungene, tror eg dere lett ser. Å få mening ut en teksten ”Per kom heim til far etter skulen.” Eg vet ikke om noen av dere såg det engelske programmet ”Can’t write, can’t read”? Voksne med STORE lesevansker – analfabeter. Her benyttet de den kinestetiske og taktile metoder. Neste gang du møter en dyslektiker, bruk dette! Dere gjør det helt sikkert allerede (piperensere, formalin, sand, skrive på ryggen osv), men bruk det systematisk. Han gutten som jeg snakket om i sted, går i 3. klasse nå. Er ennå usikker på noen bokstaver, kan de fleste – ikke automatisert, han må tenke seg om og er spesielt usikker på b, d, p. Når han skal lese et ord som begynner med en av disse bokstavene, skal han ta pause og kjenne på formen til denne bokstaven, før han leser ordet. Mye lettere. Dyslektikere har ofte ikke støtte i det visuelle, ser ingenting for seg (gjenkalle) – føle det. Hun voksne damen i ”Can’t write, can’t read”, 45 år, ikke kunne lese et ord, hun lærte å lese ved hjelp av denne metoden. Og hun sa, ”Now it make sense”! (Programmet kan en ennå se på nrk sine internettsider ………….) – god læring å se dette programmet. Men som sagt, dette er en kunnskap som MÅ på plass og den skal ikke bare LÆRES, men også AUTOMATISERES! Hurtig og unastrengt kunne hente frem bokstav-lyd assosiasjonen. FOR det er nemlig slik at selv om… (neste bilde)

56 Disse barna blir dermed ofte stående på det fonologisk-alfabetiske stadiet i leseutviklingen
Lesingen er preget av hyppige feillesinger og lavt lesetempo

57 Tilleggsvansker: Vansker med å sette ord på tanker og ideer
Uklar og lite distinkt tale Forveksling av ord som ligger nær hverandre fonologisk Vansker med å uttale fonologisk kompliserte ord (for eksempel ”repsentant”, ”anesti”) Vansker med å hente frem navnet på kjente gjenstander

58 3. Vansker med korrekt og/eller hurtig ordgjenkjenning:
Mange feil Lang tidsbruk Gjetting

59 4. Dårlig rettskrivingsferdighet:
Skriver fonologisk (dvs. lydrett) Enkel/dobbel konsonant NB! Selv om lesevanskene kan overvinnes, vil rettskrivingsvanskene ofte vare ved!

60 5. Dårlig leseflyt (ved lesing av tekst)
Lang tid Hyppige feillesinger Mange gjentakelser og selvrettinger Feil intonasjon Feil trykklegging Få naturlige pauser

61 6. Sekundære vansker med lytteforståelse og vokabular
”Matteus-effekten”, Stanovich Dårlig leseferdighet gjør at en unngår lesing i størst mulig grad. Dette gir en lite leseerfaring og mangelfull vekst i ordforrådet. Dette blir mer fremtredende jo eldre elevene blir

62 - vurdering av rapporter

63 Tolking av rapporter Forklare profil rapport og hvordan en på bakgrunn av denne kan danne hypoteser om elevens vansker Gå nøyaktig gjennom tabellene i detaljert rapporter Forklare hva prosentil er. Hvorfor bruker vi prosentiler? Ekstremt viktig at dere er tydelige til tusen når dere skal forklare tolkingen av rapportene. Gå nøye gjennom tabellene, det tror jeg dere gjør. Men ut fra rapportene vi mottar har jeg noen kommentarer eller forhold som jeg gjerne vil ta opp.

64 Normalfordeling og skeive kurver
Gauss kurve % innenfor +- 1SD

65 Logos fordeling Prosentil 6
Høyre- og/eller venstreskeive kurver. I Logos har vi høyreskeive kurver, tilsvarende kurven til venstre. Kurven er slik fordi svært mange av elevene besvarte alle oppgavene riktig på enkelte deltester. Videre var spredningen relativt liten på enkelte deltester, hvilket resulterer i «smale» kurver. Få feil kan da gi en svært lav prosentil, fordi nesten ingen elever gjorde feil på den aktuelle deltesten. Det betyr to ting: 1) Eleven du har testet gjorde feil på oppgaver som de aller fleste løste uten vansker, 2) En må ikke «overdrive» betydningen av to feillesinger, dersom disse ikke utgjør et mønster sammen med resultatene på de andre deltestene.

66 Dette gjelder spesielt deltest 3 Ordidentifikasjon, men delvis også på deltestene 4 og 5.
Men merk at det gjelder KUN RESULTATENE FOR KORREKTHET!!!! Kurvene er normalfordelt for tidsbruk (R2) og for det kombinerte målet for effektivitet. EN del sier det om bokstavlesing!!! For så vidt riktig at spredningen er liten, men farlig når medfører at en tenker at det ikke er så farlig… På disse deltestene, bokstav og grafem-fonem må en dessuten uansett om prosentilet er 67 ta fatt i de som eleven ikke kan eller ennå er usikker på.

67 Noen ganger kommer det opp en stjerne. i rapporten
Noen ganger kommer det opp en stjerne* i rapporten. Denne viser til at en må være oppmerksom på at elevens gjennomsnittlige tidsbruk er beregnet på bakgrunn av et statistisk relativt lavt antall korrekt besvarte oppgaver.» Altså: bruk den og tolk den, men vær oppmerksom på at det kan være et gjennomsnitt av 10 oppgaver!

68 Operasjonalisering av dysleksidefinisjonen
I Logos har Høien (2010) gjort en operasjonalisering av dysleksidefinisjonen. Det vil si at kriteriene som må være til stede for at en skal kunne konkludere med dysleksi, er konkretisert.

69 Operasjonaliseringen er gjengitt både i håndboken til Logos og i indikatorskjemaet som følger testen. I indikatorskjemaet skilles det mellom: Syv hovedindikatorer på dysleksi Ti tilleggsvansker som bidrar til å styre antagelsen om at det er dysleksi Diagnostiseringen bygger primært på hovedindikatorene.

70 Hovedindikatorer: Store vansker med leseflyten (deltest 1)
Store vansker med ordidentifikasjon (deltest 3) Store vansker med fonologisk lesing (deltest 4) Store vansker med ortografisk lesing (deltest 5) Store vansker med rettskrivingen (deltest 15 eller 18) Normal lytteforståelse (deltest 2)* Lesevanskene er vedvarende på tross av adekvat opplæring eller resistente mot tiltak** *Merk unntakene som gis i forhold til kravet om normal lytteforståelse. **Lesevanskene er vedvarende: Eleven har fremdeles store vansker med lesingen ut over trinn 5. Lesevanskene er resistente mot tiltak når eleven tilfredsstiller kriteriene i indikatorskjemaet etter 12 uker intensiv, individuell tilpasset opplæring. Se håndboken kap. 24.

71 Deltestene 1-5 skal skåres etter følgende kriterier:
Deltest 1: Eleven har store vansker dersom han/hun skårer under prosentil 15 (WCPR) Deltest 2: Eleven har normal lytteforståelse dersom han/hun skårer over prosentil 30 Deltestene 3, 4 og 5: Eleven skårer under prosentil 15 på enten effektivitetsskåren, prosentilen for prosent korrekte svar eller prosentilen for tidsbruk (R2)

72 2. Tilleggsvansker som kan bidra til å styrke antagelsen om dysleksi:
Dårlig leseforståelse (under prosentil 15) Vansker med grafem-fonem-omkodingen (EP* under 15) Vansker med fonemsyntesen (EP under 15) Vansker med fonemanalysen (EP under 15) Dårlig fonemisk bevissthet (EP under 15) Dårlig f-KTM (EP under 15) Vansker med hurtig benevnelse (prosentil under 15)

73 Andre forhold som styrker mistanken om dysleksi:
Vanskene går igjen i familien Eleven hadde store vansker med bokstavlæringen Eleven har hatt forsinket språkutvikling Eleven har vansker med å uttale kompliserte ord (Mitsubishi, representant, rododendron, initiativ) Eleven viser vansker med automatisering av annen kunnskap (som multiplikasjonstabellen, fremmedord, engelske gloser osv.), på tross av ellers god læringsevne og forståelse

74 Dersom en person innfrir hovedkriteriene i indikatorskjemaet, kan en konkludere med dysleksi.

75 - rapporter

76 Ved vurdering av rapporter
1. Se først på profil rapport: dann noen hypoteser 2. Bruk detaljert rapport i kartleggingsarbeidet 3. Gå nøye gjennom hver deltest og vurder resultatet opp mot gjennomsnittet. Kategoriser vanskene i henhold til alvorlighetsgrad (jmf. Logos håndbok)

77 Sammenhold resultatene på følgende deltester:
Leseforståelse, lytteforståelse og begrepsforståelse: disse kan samlet si noe om elevens generelle språkforståelse Ordidentifikasjon, Fonologisk lesing og Ortografisk lesing: Gi en samlet vurdering av elevens hovedstrategi og hans mestring av denne, underbygg vurderingen med å vise til resultater/funn i de enkelte deltester. Si også noe om hans mestring av den strategien som ikke er hans førstevalg

78 Fonemsyntese og fonemanalyse (oppgavesett 6-10, fonemisk bevissthet): disse to forteller deg noe om elevens fonologiske bevissthet. Sammenhold gjerne resultatet med Fonologisk lesing Å velge mellom ord og homofont nonord og ortografisk lesing: disse to forteller deg noe om elevens ortografiske bevissthet, og om forskjellen mellom gjenkjenning og gjenkalling. Manuell og muntlig reaksjonstid: Disse to deltestene forteller deg noe om elevens generelle reaksjonstid eller såkalt ”kognitive stil”.

79 Konklusjon Til slutt i rapporten skal resultatene sammenfattes og du må konkludere med hensyn til om lesevanskene synes å være av mer generell karakter eller om det er dysleksi Bruk indikatorskjema og retningslinjene for skåringen av dette!!!

80 Tiltak Skisser hva eleven bør jobbe videre med
Hvilke delferdigheter må styrkes? Hvilken ordavkodingsstrategi skal benyttes og styrkes? Hvordan skal en jobbe for å styrke disse ferdigheten? Bruk forslag til tiltak i Logos! Nødvendig med videre testinger?

81 Sertifiseringsrapport
I sertifiseringsrapporten må en benytte en elev som er testet med oppgavesett 3-5 eller voksne (ikke oppgavesettet for trinn 2) Sertifiseringsrapporten skal sendes til Logometrica innen 5 mnd. Informasjon om hva som skal sendes inn, hva rapporten skal inneholde osv. finner du på under Våre kurs – Kursdokumenter (Mal til sertifiseringsrapport, Forside til rapport, Eksempel på en godkjent rapport)

82 Innsending Dokumentene sendes samlet til: Logometrica AS, Pb. 29, 4349 Bryne Merkes: Sertifiseringsrapport