”Vi blir aldri ferdig med LMH”

Presentasjon om: "”Vi blir aldri ferdig med LMH”"— Utskrift av presentasjonen:

1 ”Vi blir aldri ferdig med LMH”
Lars Arild Myhr SePU, Høgskolen i Hedmark

2 Fasene i implementering
Initiere Implementere Institusjonalisere Initiere Personalseminar Implementere Verdibasert og praksisrettet, direkte på samhandling og læringsmiljø Institusjonalisere Å ta i bruk verktøyet, del av utviklingssamtaler, forberedelser av kollegabasert veiledning, lederoppfølging, medarbeidersamtaler, klassesamtaler, skolevandring, prioriteringer DEN LÆRENDE ORGANISASJON – PETER SENGE Uttrykket den lærende organisasjon oppstod på 60-tallet, anført av Peter Senge Den lærende organisasjon frem som et av mange virkemidler for skoleutvikling. Senge betrakter organisasjoner i en dynamisk og helhetlig kontekst, gjennom fem disipliner: personlig mestring, mentale modeller, felles visjoner, gruppelæring og systemtenking (1990). Senge definerer lærende organisasjoner som “organizations where people continually expand their capacity to create the results they truly desire, where new and expansive patterns of thinking are nurtured, where collective aspiration is set free, and where people are continually learning to see the whole together” (1990, 3).

3 Kunnskapsløftets overordnede mål for elevene:
Bedre læringsutbytte Økt gjennomstrømming Kunnskapsløftets overordnede mål for skolene Skolene skal gi tilpasset opplæring Skolene skal utvikles som lærende organisasjoner

4 Fire grunnleggende premisser for skoleutvikling (Timperley 2008):
God undervisningspraksis har en utjevnende effekt i forhold til faktorer som sosioøkonomi og hjemmeforhold. Se i speilet – ikke ut av vinduet! ”The parents are sending the best children they have. They are not keeping the bright one at home.” Undervisning er en kompleks aktivitet. Refleksjon framfor instrumentalisme Utvikling av lærerens praksis er sterkt påvirket av den skolen læreren praktiserer i. Læring bør involvere hele organisasjonen Det er viktig å bygge på betingelser som støtter lærernes læring.

5 ”Teacher proffessional learning and development” (Timperley 2008):
Fokus på ønsket læringsutbytte, ansvarlighet for å sjekke resultater. Ingen prosjekter / metoder har egenverdi. Bruke forskningsbasert kunnskap til å velge innhold Integrasjon av kunnskap og ferdigheter hos lærerne. For mange eksempler på enten / eller, integrasjon krever utprøving og refleksjon Utfordrer lærernes grunnleggende faglige begreper / holdninger. Involvere etablerte sannheter Varierte læringsformer, inkl praksis Ta høyde for at dette berører faglig og personlig identitet

6 ”Teacher proffessional learning and development” (Timperley 2008):
Muligheter til å bearbeide ny kunnskap sammen med kolleger. Økt læring Skolekultur Involvering av eksterne veiledere. Expertise external to the group of participating teachers is necessary to challenge existing assumptions and develop the kinds of new knowledge and skills associated with positive outcomes for students.

7 ”Teacher proffessional learning and development” (Timperley 2008):
Aktivt lederskap med skoleledere som støtter og etterspør lærernes utviklingsprosess. Tre roller som må fylles: Utvikle en visjon for nye muligheter. Administrere og organisere læringsmuligheter Prioritere, unngå konkurrerende prosjekter. Opprettholde momentum. Endringsarbeid har en varighet på tre til fem år for å sikre varig endring i praksis.

8 ”Teacher proffessional learning and development” (Timperley 2008):
Fokus på ønsket læringsutbytte, ansvarlighet for å sjekke resultater. Integrasjon av kunnskap og ferdigheter hos lærerne. Utfordrer lærernes grunnleggende faglige begreper / holdninger. Muligheter til å bearbeide ny kunnskap sammen med kolleger. Involvering av eksterne veiledere. Aktivt lederskap med skoleledere som støtter og etterspør lærernes utviklingsprosess. Opprettholde momentum. Hva kjenner dere igjen fra LMH? Hva vil dere beholde? Hva må dere gjøre mer av?

9 Organisatorisk hukommelse, hva sitter igjen når prosjektet er over?
Hvordan kan utviklet kompetanse ”lagres” på skolen (F. Blackler): Kognifisert – som kunnskap ”Det sitter her i hue” Kroppsliggjort – som ferdigheter Praksis i klasserommet, klasseledelse og vurdering for læring Kulturifisert – som normer Nye kollektive holdninger ”Vi snakker annerledes om elevene nå” Nedfelt – som rutiner og standarder Standarder for klasseledelse Samhandling med elever og foresatte Kodifisert – som tekst og som ulike verktøy Litteratur i hyllene, modultekster, innleveringer Pedagogisk analyse

10 Organisatorisk hukommelse, hva sitter igjen når prosjektet er over?
Kunnskap er ikke noe man har, det er noe man gjør. ”From knowledge to knowing” (F. Blackler) Provisorisk – den må stadig gjenskapes Situert – prinsipper må stadig fortolkes til konkret praksis Mediert – teknologien utvikler også kunnskapen Pragmatisk – målene endrer seg Utfordret – .. av nye erfaringer Etter LMH har skolene utviklet kompetanse, men de vet også noe om hvordan man gjør kompetanse.

11 Hvilke ”gjøringer” skal skolene ta med videre fra LMH?
Lærergrupper Grupper for andre ansatte Gruppeledere Prosjektgruppe Refleksjon Pedagogisk analyse Observasjon Lese litteratur Nettverk Felles referanser Ulike former for ledelse Skriftlighet Veiledning Forelesninger Egne små utviklingsprosjekter Holde seg oppdatert via SePUs nettsider ????

12 Skole skolene holde på kollektiv skoleutvikling?
Statlige eksempler på to alternative innfallsvinkler Kompetanse for kvalitet Strategi for ungdomstrinnet

13 En hyppig brukt argumentasjon? (Irgens)
Gode (enkelt-) lærere sørger for god læring hos elevene… …og må derfor ha fokus på egen undervisning ……og skjermes for arbeid som ikke er direkte elevrettet

14 En alternativ argumentasjon: (Irgens)
Et kollektivt orientert personale og en god skole-organisasjon …understøtter god undervisning og et godt sosialt miljø ..som igjen understøtter god læring hos elevene

15 Hargreaves og Fullan (2012)
Det mest misbrukte forskningsresultatet for tiden er: «Kvaliteten til læreren er den viktigste enkeltfaktoren for elevens læring.» (s.15) Læreren er vitterlig nøkkelen. Men det betyr ikke at vi skal fokusere på å utvikle og belønne individuelle lærere. (s. 21) Høyt presterende (skole-)systemer kjennetegnes av at så å si samtlige lærere er i bevegelse. Det er et skoleanliggende, et profesjonsanliggende, et systemanliggende (s. 22)

16 Læring er en prosess som gjennom transformering av erfaring skaper kunnskap (D. Kolb)
Enkeltpersoners erfaringer Organisatorisk kunnskap

17 Individuell utvikling
Eirik Irgens Individuell utvikling Individuell drift Kollektiv utvikling Kollektiv drift

18 Fasene i implementering
Initiere Implementere Institusjonalisere Initiere Personalseminar Implementere Verdibasert og praksisrettet, direkte på samhandling og læringsmiljø Institusjonalisere Å ta i bruk verktøyet, del av utviklingssamtaler, forberedelser av kollegabasert veiledning, lederoppfølging, medarbeidersamtaler, klassesamtaler, skolevandring, prioriteringer DEN LÆRENDE ORGANISASJON – PETER SENGE Uttrykket den lærende organisasjon oppstod på 60-tallet, anført av Peter Senge Den lærende organisasjon frem som et av mange virkemidler for skoleutvikling. Senge betrakter organisasjoner i en dynamisk og helhetlig kontekst, gjennom fem disipliner: personlig mestring, mentale modeller, felles visjoner, gruppelæring og systemtenking (1990). Senge definerer lærende organisasjoner som “organizations where people continually expand their capacity to create the results they truly desire, where new and expansive patterns of thinking are nurtured, where collective aspiration is set free, and where people are continually learning to see the whole together” (1990, 3).

19 (St.meld. nr. 30 2003 -2004 Kultur for læring)
Lesing / Skriving / Regning / Muntlig / Digitale «De grunnleggende ferdighetene [...], er nødvendige forutsetninger for læring og utvikling både i skole, arbeid og samfunnsliv. De er uavhengige av fag, men fagene er i ulik grad egnet for utviklingen av slike ferdigheter. Disse grunnleggende ferdighetene tilsvarer det engelske begrepet «Literacy» som favner bredere enn bare det å kunne lese» (St.meld. nr Kultur for læring)

20 En ny forståelse av kunnskap?
Kunnskap er ikke noe som sitter, foregår eller hviler inne i hodet på elevene: å lære et fag er å snakke, lese, skrive, regne og bruke digitale ferdigheter relevant innenfor faget. To forutsetninger for å jobbe konstruktivt med grunnleggende ferdigheter: 1 Tverrfaglig samarbeid 2 Skolens ledelse må sette av tid til tverrfaglig samarbeid Ottesen og Møller (Delrapport 3, evaluering av LK06)

21 Hver enkelt faglærer kjenner sitt eget fag best og faglæreren er den som best kan drive opplæring i de grunnleggende ferdighetene på det enkelte fags premisser Når vi skriver forsøksrapport i naturfag, må vi definere oss som skrivelærere Når vi leser om «hendingar som har vore med på å forme dagens Noreg» i samfunnsfag, må vi definere oss som leselærere Når vi vurderer, reflekterer over og kommuniserer om sammensatte tekster som inneholder grafiske framstillinger, tabeller og statistikk i norsk, må vi definere oss som regnelærere Skrivesenteret

22 Fra læreplanmål til kompetansemål Fra høre til gjøre
I opplæringen skal elevene få kunnskap om: jødenes historie i Norge dialog mellom religioner og livssyn Kunnskapsløftet Elevene skal kunne: beskrive og reflektere over særtrekk ved kunst, arkitektur og musikk knyttet til jødedommen drøfte utvalgte tekster fra jødisk skrifttradisjon

23

24 Når elevene skal gjøre og vise sin kompetanse…
Når elevene skal gjøre og vise sin kompetanse… må elevens læringsprosess bestå av praktisk og variert læring… som må ledes av lærerne

25 Lærerkompetanse og læringsutbytte (Nordenbo m.fl. 2008)
Metaanalyse utført av Dansk Clearingshouse for Uddannelsesforskning på oppdrag av Kunnskapsdepartementet Hvilken kompetanse hos lærere kan gjennom effektstudier påvise å bidra til læring hos barn og unge? Utgangspunkt 6130 publikasjoner. 70 studier holdt god nok kvalitet til å være med i analysen, både innen grunnskole og videregående opplæring. Hovedkonklusjonen på hva som gir effekt på læring er: Læreren skal inngå i en sosial relasjon til den enkelte elev Læreren skal ha kompetanse til å lede klassen/ undervisningsforløp og utvikle og overholde regler Læreren skal ha fagdidaktiske kunnskaper

26 Motivasjon og undervisning - stianalyse
.33 .05 .36 Struktur .42 Variasjon Motivasjon .41 Relasjon elev lærer Senter for praksisrettet utdanningsforskning

27 Fire dimensjoner i ledelse av et inkluderende læringsmiljø
Utvikling av en positiv og støttende relasjon til hver enkelt elev. Etablering og opprettholdelse av struktur, regler og rutiner. Tydelige forventninger til og motivering av elevene. Etablering av en kultur for læring eller et fellesskap som støtter læring. Samlet uttrykker dette at det skal være et asymmetrisk forhold mellom elev og lærer

28 Hvilken type leder vil du være og hvilken forskjell vil du gjøre?
Enhver skoleleder og lærer er i en lederposisjon. Ikke spør om du leder. Det gjør du. Ikke spør om du vil gjøre en forskjell. Det vil du. Spørsmålet er: Hvilken type leder vil du være og hvilken forskjell vil du gjøre? (Dufour & Marzano 2011, s. 208)